Процесс оценки любого мероприятия с точки зрения его воздействия на женщин и мужчин, в том числе законодательства, стратегий и программ во всех сферах и на всех уровнях. При гендерном подходе интересы и опыт женщин, равно как и мужчин, становятся неотъемлемым критерием при планировании, осуществлении, мониторинге и оценке деятельности и программ во всех политических, экономических и общественных областях с тем, чтобы и женщины и мужчины могли получать равную выгоду, а неравенство никогда не укоренялось бы.
Гендерный подход (гендерное измерение)
объективный родовой признак политической культуры, свойственной активной представительной демократии, суть которого - учет интересов обоих социально-половых групп общества. Суть нового подхода состоит в том, что нужны специальные меры, чтобы достичь гендерного равенства. "Настоящая стратегия основывается на том, чтобы интересы и опыт женщин, равно как и мужчин, стали неотъемлемым критерием при разработке общей концепции, при осуществлении, мониторинге и оценке общих направлений деятельности и программ во всех политических, экономических и общественных сферах с тем, чтобы и женщины и мужчины могли получать равную выгоду, а неравенство не укоренялось бы навсегда" - сказано в Докладе Экономического и Социального Совета (1997 года). Его реализация обеспечивает равенство между мужчинами и женщинами - гражданами общества. Осознание того, что явления, происходящие в обществе, по-разному влияют на мужское и женское население, вызывая неодинаковые их реакции - и есть гендерный подход. От военной политики до развития космической и косметической промышленности - все касается и мужчин и женщин: речь идет о разном возможном воздействии на две социально-половые группы общества тех или иных решений в стране. Пекинская платформа действий четко зафиксировала понятие интеграция гендерного измерения (ИГИ) как цель практической политики, как необходимость разработки специальных стратегий. Четвертая Всемирная конференция по положению женщин (Пекин, 1995 г.) конституировала и кодифицировала ИГИ как гендерный подход, политику и процесс, которые должны проникнуть во все сферы общества, а не свестись к так называемому "женскому сектору". Гендерное равенство - основная цель интеграции гендерного измерения. Таким образом, в мире предприняты серьезные попытки теоретического обобщения мирового опыта по применению интеграции гендерного измерения (ИГИ).
Гендерный подход
англ. gender - род, пол] - исследование психологических характеристик половой дифференциации, выяснение роли социального пола в отличие от биологического понимания пола как совокупности морфологических и физиологических особенностей. Термин "гендер" вошел в употребление под влиянием "женских" исследований для того, чтобы подчеркнуть социальную обусловленность системы половых ролей, социальных функций, понимания того, что есть "мужское" и "женское", причин некоторых психологических особенностей женщин и мужчин (Воронина О.А. и др.). Применение Г. п. в разных науках помогло переосмыслить принимаемое как биологически детерминированное положение вещей. Например, в дифференциальной психологии значимыми являются различия между мужчинами и женщинами в визуально-пространственных способностях - использование Г. п. позволяет раскрыть асимметрию полоролевой социализации, которая предписывает девочкам игры, ограничивающие изучение визуально-пространственных характеристик предметного мира. Г. п. также показывает, что зачастую психологическая норма базируется на "мужской" модели поведения, черт характера, когнитивных особенностей и возрастного развития как доминирующей, иерархически более высокой и социально ценной. Относительность данной модели и ее социальная обусловленность была продемонстрирована исследованиями этнографов, изучавших общества с различным распределением ролей между мужчинами и женщинами (М. Mead, 1949). Л.В. Попова
Под «гендером» принято понимать социальный пол человека, который формируется в процессе воспитания личности. Гендер указывает на социаль-ный статус личности и ее социально-психологические характеристики, кото-рые связаны с полом человека и возникают в процессе взаимодействия с другими личностями в рамках определенной культуры. В понятие гендер также входят психологические, культурные и социальные отличия между женщинами (девочками) и мужчинами (мальчиками).
Принято считать, что гендер состоит из 3 компонентов:
- когнитивный или гендерное самосознание (Я знаю, что я мужчина / женщина).
- эмоциональный или гендерная идентичность (Я ощущаю себя мужчиной/ женщиной).
- поведенческий или гендерные роли и специфика поведения (Я веду себя как мужчина/ женщина).
Выделяют 3 гендерных типа:
Классификация гендерных типов. |
||
Гендерный тип |
Характеристики мужчин |
Характеристики женщин |
маскулинность |
Энергичные, свободолюбивые, честолюбивые, не слишком чувствительны |
Имеют сильную волю, могут соперничать с мужчинами |
феминность |
Ценят человеческие отношения, чувствительны |
Нежные, заботливые, верные |
андрогинность |
Сочетают чувствительность и продуктивность |
Могут решать мужские задачи, применяя женские средства (коммуникабельность, гибкость) |
Маскулинность
- выражение предпочтения инструментальных стилей деятельности, энергичность, напористость, способность к значительному, но кратковременному усилию;
Феминность
- приверженность к видам деятельности, связанным с ком-муникацией, восприятием нюансов, тонкостью чувств, способностью к под-держиванию активности, которая не требует значительных усилий, длительное время;
Андрогинность
- проявление маскулинных и феминных черт одновременно.
Гендерные типы родителей проявляются и в детях:
Характеристика детей по гендерным типам |
|
Маскулинные дети |
Феминные дети |
Ценят авторитет и независимость поведения |
Проявляют осторожность, неинициативны и несамостоятельны |
В настоящее время проблема гендерного воспитания детей стала очень актуальной. Среди причин можно отметить следующее:
- унификация полов, феминизация мужчин и маскулинизация женщин;
- притупление чувства гендерной принадлежности;
- рост неадекватных форм поведения среди молодежи;
- рост проблем, связанных с одиночеством и нестабильностью супруже-ских отношений.
Актуальность гендерного воспитания обуславливается также и тем, что отечественная педагогика в основном ориентируются прежде всего на психо-логические и возрастные особенности ребенка, хотя многие педагоги уже начали учитывать разницу психо-физиологических особенностей, интеллектуальных способностей и способах восприятия, потребностей и социальном поведении детей разного пола. Система дошкольного воспитания сильно фиминизирована, да и дома значительная часть семей растет в неполных семьях. Такая ситуация имеет очень негативное влияние, особенно для мальчиков.
Однако именно в дошкольный период происходит определение и принятие гендерной роли. В возрасте 2-3 года дети начинают осознавать свой пол и идентифицируют себя. В период от 4 до 7 лет вырабатывается гендерная устойчивость. Малышам становится ясно, что гендер - явление постоянное, что из мальчиков вырастают мужчины, а из девочек - женщины. Приходит понимание, что принадлежность к тому или иному полу не меняется в зависимости от личных пожеланий ребенка или ситуации.
Гендерное воспитание - комплексный процесс, который проявляется в любом виде деятельности. В основе гендерного подхода лежит дифференциация по половому признаку, учет социально-биологических характеристик детей в воспитательно-образовательном процессе. При гендерном подходе в организации учебной деятельности дошкольников при помощи отбора форм, содержания, темпов, методов и объемов образования создаются наилучшие условия для усвоения знаний детьми.
Дифференцированный подход к обучению девочек и мальчиков связан со следующими особенностями:
1. Различия в работе и структуре головного мозга.
Мозг мальчиков и девочек развивается в разные сроки, в разной последовательности и даже в разном темпе. У девочек раньше формируется левое полушарие мозга, которое ответственно за рационально-логическое мышление и речь. У мальчиков левое полушарие мозга развивается медленнее, поэтому образно-чувственная сфера доминирует до определенного возраста.
2. Разный темперамент.
Мальчикам свойственно более изменчивое настроение, их сложнее успо-коить. Девочки, как правило, эмоционально более стабильны.
Мальчикам свойственна подвижность, они растут более выносливыми, проявляют негативные эмоции ярче. Девочки более восприимчивы к эмоцио-нальному состоянию окружающих, речь появляется раньше.
Мальчики любят совместные игры, при этом любят соревноваться между собой и устраивать потасовки. Девочкам свойственно, особенно после периода 2 лет, игра в небольших группах, для них важна интимность обстановки, отчуждение, сотрудничество.
Гендерное воспитание проявляется в любом процессе в детском саду.
Образовательный процесс.
В процессе обучения важно учитывать, что девочки и мальчики воспринимают информацию по-разному. Если для девочек важно слуховое восприятие, то для мальчиков предпочтительнее использовать визуальные средства, основанные на зрительном восприятии.
Занятие по изобразительной деятельности следует проводить таким образом, чтобы каждый ребенок, независимо от пола, мог выразить то, что ему эмоционально значимо или интересно. Во время обучения на занятиях лепкой, аппликацией или рисованием следует помнить, что движения кисти руки у мальчиков по своему развитию отстают от кисти девочек на 1,5 года.
Оценивая результаты деятельности детей и их поведения, следует помнить, что девочкам важна интонация и форма ее оценки. Положительная оценка в присутствии других детей или родителей очень значима для девочек. При этом для мальчиков важна оценка того, что он достиг результата. Каждый новый навык или результат, который удалось получить мальчику, положительно влияет на его личностный рост, позволяет гордиться самим собой и стараться достичь новые цели. Однако именно мальчикам свойственно при достижении определенного результата совершенствовать это умение, что приводит к рисованию или конструированию одного и того же. Это требует понимания со стороны педагога.
Игровая деятельность.
Замечено, что стили и содержание игр у мальчиков и у девочек отличаются друг от друга. Для мальчиков свойственны подвижные, шумные игры, для девочек - более тихие, на семейно-бытовые темы. Для воспитателей ближе второй тип игр, так как не связан с вероятностью повышенного травматизма и шума. В результате будущие мужчины лишаются истинно мальчишеских игр, и это имеет негативное влияние на их развитие как личности.
Воспитателю очень важно так организовать игровую деятельность детей, чтобы дети в процессе совместных игр имели бы возможность действовать сообща, в соответствии с гендерными особенностями. При этом мальчики берут на себя мужские роли, девочки - женские. Помогает в этом и театрализованная деятельность.
Музыкальные занятия.
Различные виды музыкальной деятельности можно проводить с учетом гендерных особенностей детей.
Музыкально-ритмические движения учитывают гендерный подход сле-дующим образом - мальчики разучивают элементы танца и движения, требующие ловкости, мужской силы (бравые солдаты, наездники), девочки учатся мягкости и плавности движений (упражнения с лентами, мячам, хороводы).
Разучивая танцы (кадриль, полька, вальс), мальчики получают навыки ведущего партнера, девочки учатся изящным и грациозным элементам танца.
Игра на музыкальных инструментах организуется дифференцированно - мальчики играют на барабанах, ложках, девочки - на колокольчиках и бубнах.
Игры и песни о девочках и мальчиках способствуют развитию у ребенка представления о своем поле и его позитивному принятию.
Театрализованная деятельность.
Один из приемов гендерного воспитания проявляется в театрализованной деятельности. Мужские и женские костюмы, сказки и стихи, постановка спектаклей, посредством синтеза музыки, художественного слова и танца, позволяют овладеть традиционными свойствами личности - женственности для девочек и мужественности для мальчиков. Одно из проявлений такого подхода - организация тематических праздников для девочек и для мальчиков.
Физическое воспитание.
Мальчики и девочки занимаются вместе, но методические приемы учитывают гендерные особенности:
- различие в выборе упражнений только для девочек (работа с лентами) или только для мальчиков (работа на канате)
- различие в продолжительности занятия (девочки прыгают 1 минуту, мальчики - 1,5)
- различие в дозировке (девочки делают упражнение 5 раз, мальчики 10)
- различие в обучении определенным двигательным движениям (прыжки со скакалкой легче выполнять девочкам, а метать на дальность - мальчикам, это требует разных методических подходов - выбор подготовительных упражнений, вспомогательного оборудования, разного числа подходов)
- различие в выборе оборудования (девочкам более легкие гантели, мальчикам - более тяжелые)
- ориентировка в пространстве (для мальчиков характерно дальнее зрение. Для девочек - ближнее, исходя из этого мальчикам выделяется большая часть зала, нежели девочкам)
- различие в требованиях к качеству исполнения упражнений (от мальчи-ков требуется больше ритмичности, четкости, от девочек - пластичности, грациозности)
- в подвижных играх распределение ролей определенным образом (девочки - пчелки, мальчики - медведи)
- акцентирование внимания на том, что есть мужские и женские виды спорта.
Девочек и мальчиков нельзя воспитывать одинаково. Но есть определен-ные ценности, нормы поведения и запреты, которые должны усвоить все, независимо от пола, важные в любом обществе: толерантность, уважение к себе и другим, умение делать выбор, умение нести ответственность, милосердие.
Е.Н. КАМЕНСКАЯ (Таганрог)
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ГЕНДЕРНОГО ПОДХОДА: ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА
Рассматриваются современные проблемы гендерного воспитания. Представлена педагогическая теория гендерного подхода, включающая задачи, методологические основы, понятия, принципы, методы, закономерности и условия практической реализации.
Создаваемая в настоящее время педагогическая теория гендерного подхода основана на человекоцентрированной картине мира, идеях личностно ориентированного, культурологического образования. Гендерное воспитание в контексте культуры, национально-культурной идентификации, гуманизации воспитания имеет своей целью воспитание человека культуры, гражданина, нравственной личности, способного к максимальной самореализации и раскрытию своих способностей. Гендерное воспитание исходит из положений о целостном понимании ребенка как телесного и духовного существа, о врожденных и приобретенных проявлениях мужского и женского поведения, о закономерностях психосексуального развития мужского и женского пола на различных возрастных этапах школьного возраста, о ребенке как субъекте, способном к гендерному самопознанию, самостроительству, самореализации, развитию своей неповторимой гендерной индивидуальности. В проблематику исследований по гендерному подходу обычно включают изучение влияния взаимодействий родителей, сверстников, педагогов на особенности становления гендерной идентичности мальчиков и девочек; выявление и описание возрастных особенностей формирования гендерной идентичности; обоснование гендерного компонента в содержании образовательных программ, учебных пособий и урока; изучение гендерных педагогических мифологем, стереотипов и установок, объяснение их природы, исторической изменчивости, социальной обусловленности и разработка методов их эффективной реконструкции; анализ роли учебно-воспитательной среды школы в процессе ген-
дерной идентификации девочек и мальчиков; создание модели гендерного воспитания; изучение гендерных особенностей субъектов педагогического взаимодействия и составление педагогических рекомендаций по работе с мальчиками и девочками, направленных на развитие их гендерной индивидуальности и т. д.
Ориентация воспитания на гендерные проблемы детей предполагает поддержку гендерного развития личности, педагогическую поддержку индивидуальности, создание культуросообразной среды гендерного воспитания, проектирование личностно ориентированных стратегий гендерного воспитания, т.е. такое содержание воспитания, которое включает развитие здоровой и целостной индивидуальности мальчиков и девочек, юношей и девушек через воспитание у них адекватного осознания своих физиологических и психологических индивидуальных женских или мужских особенностей, умений и навыков гендерного поведения, адекватного гендерным нормам и соответствующего требованиям общества, реализующего культуру взаимоотношений полов, умений устанавливать оптимальные взаимоотношения с представителями своего и противоположного пола, выступать субъектом гендерных взаимоотношений.
Таким образом, гендерное воспитание предполагает целенаправленную педагогическую деятельность, ориентированную на контекст самой жизни ребенка, его взаимоотношений со взрослыми и сверстниками как своего, так и противоположного пола. Педагог, осуществляющий гендерное воспитание детей, стремится поддержать развитие гендерного сознания, изменить в лучшую сторону общее развитие, воспитанность мальчиков и девочек, юношей и девушек, развивать потенциал мужской или женской индивидуальности, направлять на овладение гендерными ролями и культурой взаимоотношений полов, соответствующих ожиданиям общества, а также формировать осознанное стремление ребенка к гендерному самопознанию, самостроительству, самореализации и развитию своей неповторимой гендерной индивидуальности.
Проведенное исследование позволяет заключить, что педагогическая теория гендерного подхода - это методологическая
© Каменская Е.Н., 2007
ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы гендерного самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.
Фундаментальным положением педагогической теории гендерного подхода является представление о том, что почти все традиционно считающиеся «естественными» различия между полами имеют под собой не только биологические, но и социальные основания. Считающиеся «естественными» различия в основном конструируются под воздействием социальных институтов, передающих традиционные представления о ролях мужчин и женщин в обществе. В традиционной культуре представления о маскулинности и феми-нинности резко дифференцированы и сконструированы по принципу бинарной оппозиции. Педагогическая теория гендерного подхода является методологией анализа гендерных характеристик личности и педагогических аспектов межполовых отношений, которая дает возможность отойти от точки зрения о предопределенности мужских и женских характеристик, ролей, статусов и жесткой фиксированно-сти гендерных моделей поведения, она показывает личностные пути развития и самореализации, не ограниченные традиционными гендерными стереотипами.
Таким образом, гендерный подход характеризуется ориентацией на смягчение различий между полами, поощрением видов деятельности, соответствующих интересам личности, обоснованием нецелесообразности раздельного по полу воспитания и обучения, возможностью отступления от традиционных патриархатных моделей устройства общества и т.д. Основные выводы педагогической теории гендерного подхода в том, чтобы обеспечить воспитание представителей обоего пола, направленное на стимулирование к самореализации женской (мужской) индивидуальности, обоснование гендерного воспитания как культуросообразной среды для формирования культуры взаимоотношений девочек (девушек) и мальчиков (юношей) как граждан, нравственных личностей, способных к самореализации.
Опираясь на методологию анализа теоретических моделей в педагогике, разра-
ботанную Е.Н. Степановым и Л.М. Лузиной, можно выделить три составляющие педагогической теории гендерного подхода (см. схему на с. 40).
Первая составляющая - основные понятия педагогической теории гендерного подхода. Мы объединили их в следующие блоки:
1-й блок объединяет понятия, раскрывающие содержание гендерного подхода в педагогике - пол, гендер, маскулинность, фемининность, гендерная идентичность, гендерная роль, гендерная идеология, сексизм, равенство полов, гендерное воспитание, гендерные идеалы, гендерная культура, гендерное равновесие;
2-й блок включает понятия, характеризующие гендерное взаимодействие участников воспитательного процесса, -субъект, субъектность, личность, выбор, педагогическая поддержка;
3-й блок-понятия, необходимые для характеристики базовых гендерных воспитательных процессов, - гендерное развитие, гендерная социализация, гендерная идентификация, взаимоотношения полов;
4-й блок включает понятия, характеризующие результаты гендерного воспитания - гендерная индивидуальность, гендерная самоактуализация, гендерная самореализация, гендерное самовыражение, культура взаимоотношений полов.
Вторая составляющая- принципы педагогической теории гендерного подхода. Проведенное исследование показало, что гендерный подход в педагогике строится на фундаменте междисциплинарного, личностно ориентированного и культурологического подходов. Поэтому мы выделили принципы гендерного подхода, опираясь на ценностные ориентации перечисленных подходов, и построили их иерархию: 1) общие принципы гендерного подхода, выделенные на основе личностно ориентированного и культурологического подходов (Е.В. Бондаревская, А.В. Мудрик, О.С. Газман, Н.Е. Щуркова и др.), - принципы природосообразности, культур о со о бр азно сти, индивидуально -ЛИЧНОСТНОГО подхода, ценностно "СМЫСЛОВОЙ направленности, самоактуализации, выбора, творчества и успеха, доверия и поддержки и 2) специфические принципы гендерного подхода, выделенные на основе междисциплинарного подхода -принципы эгалитаризма, формирования
Структура педагогической теории гендерного подхода
Диалоговые методы: анализ конкретных гендерных ситуаций; групповые дискуссии по гендерным проблемам
Игровые методы: гендерные игры
Педагогическая поддержка
Методы создания ситуации выбора
гендерной идентичности, гендерного равновесия.
Третья (технологическая) составляющая гендерного подхода включает в себя наиболее адекватные данной ориентации способы педагогической деятельности. Технологический арсенал педагогической теории гендерного подхода составляют 1) диалоговые методы: анализ конкретных гендерных ситуаций, групповые дискуссии по гендерным проблемам;
2) игровые методы: гендерные игры;
3) педагогическая поддержка; 4) методы создания ситуации выбора. Используя данные методы, необходимо учитывать возрастные особенности детей.
В ходе опытно-экспериментальной работы были подтверждены закономерности и условия практической реализации педагогической теории гендерного подхода.
Закономерности педагогического процесса, реализующего идеи гендерного подхода, следующие:
Закономерность гендерного равновесия состава группы (вытекает из принципа гендерного равновесия), суть которой состоит в том, что если гендерный состав группы сбалансирован (примерно равное количество мальчиков и девочек), то гендерные характеристики проявляются менее ярко, чем в группе, где представителей одного пола значительно больше, чем представителей другого.
Закономерность формирования гендерной идентичности (вытекает из принципа формирования гендерной идентичности) состоит в том, что если у мальчиков и девочек формируются идеалы своего и противоположного пола, то это способствует адекватному оцениванию представителей обоих полов и культуре взаимоотношений между полами.
Закономерность гендерного равновесия преподавательского состава (вытекает из принципа гендерного равновесия) состоит в том, что мужчины-педагоги ока-
Основные понятия
маскулинность фемининность гендерная идентичность гендерная роль гендерная идеология сексизм
равенство полов гендерное воспитание гендерные идеалы гендерная культура гендерное равновесие
субъектность
личность
педагогическая поддержка
гендерное развитие гендерная социализация гендерная идентификация взаимоотношения полов
гендерная индивидуальность гендерная самоактуализация гендерная самореализация
гендерное самовыражение культура взаимоотношения полов
4_________________
Принципы
Принцип эгалитаризма
Принцип формирования гендерной идентичности
Принцип гендерного равновесия
Принцип природосообразности
Принцип культуросообразности
Принцип субъектности
Принцип ценностно-смысловой направленности
Принцип самоактуализации
Принцип выбора
Принцип творчества и успеха
Принцип доверия и поддержки
зывают благоприятное влияние на формирование гендерной идентичности не только у мальчиков, но и у девочек.
Закономерность формирования гендерного поведения (вытекает из принципа эгалитаризма) состоит в том, что формирование моделей мужского и женского поведения с учетом эгалитарных позиций способствует лучшей адаптации и самореализации воспитанников.
Закономерность формирования гендерных характеристик обучаемых (вытекает из принципа формирования гендерной идентичности) состоит в том, что присутствие мальчиков и девочек в одной группе больше способствует формированию у мальчиков мужских качеств, а у девочек - женских, чем в однополых группах.
Условия практической реализации педагогической теории гендерного подхода были выделены с учетом трех уровней:
1) макроуровень - возможность отступления от традиционных патриархатных моделей устройства общества; привлечение в школу педагогов-мужчин; совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек;
2) мезоуровень - развитие гендерной компетентности педагога, включающей гендерную компетентность в педагогической деятельности, педагогическом общении и личностно-индивидуальную гендерную компетентность;
3) микроуровень - учет гендерных особенностей как обучаемых, так и обучающих; развитие гендерного самосознания воспитанников; отношение к ребенку как к субъекту жизни, способному к культурному гендерному саморазвитию; поощрение видов деятельности, соответствующих интересам личности; выявление скрытых возможностей мальчиков (юношей) и девочек (девушек) и стимулирование учащихся к самосовершенствованию гендерной индивидуальности.
Итак, проведенное исследование показало важность гендерного измерения личности, индивидуальности человека, востребованность гендерных знаний в образовательной практике и результативность использования наших рекомендаций в образовательной практике.
Литература
Бондаревская, Е.В. Воспитание как встреча с личностью: избр. пед. тр.: в 2 т. / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2006.
Введение в гендерные исследования: учеб. пособие / под ред. И.В. Костиковой. М., 2005.
Вдовюк, В. Гендерные исследования в педагогике / В. Вдовюк, С. Рыков // Высш. образование в России. 2001. №4.
Исаев, Д.Н. Половое воспитание детей: Медико-психологические аспекты / Д.Н. Исаев, В.Е. Каган. Л., 1988.
Келли, Г. Развитие гендера и социальные подходы к нему / Г. Келли // Основы современной сексологии. СПб., 2000.
Столярчук, Л.И. Полоролевая социализация школьников: теория и практика воспитания / Л.И. Столярчук. Волгоград, 1999.
А.В. КАЛАЧЕВ (Волгоград)
Предпринимается попытка восстановить традиционное для русской культуры понимание термина «демократизация образования». Анализируется сложившееся в последние годы отождествление демократических и либеральных ценностей в сфере образовании. Подчеркивается роль демократизации образования в решении важных вопросов социального неравенства в российском образовании.
Среди основных направлений реформирования отечественного образования чаще других называют его демократизацию. Процесс этот у нас идет с большими трудностями, и одна из причин - отсутствие единства в понимании того, что такое демократизация образования.
Известный американский философ, социолог и педагог Дж. Дьюи в книге «Общество и его проблемы» обратил внимание на то, что не всегда учитывается различие между демократией как социальной идеей и политической демократией как системой правления. «Понятие демократии, - писал он,-шире и полнее, чем любое из его воплощений в конкретном
Гендерный подход основан на идее о том, что важны не биологические или физические различия между мужчинами и женщинами, а то культурное и социальное значение, которое придает общество этим различиям. Основой гендерных исследований является не просто описание разницы в статусах, ролях и иных аспектах жизни мужчин и женщин, но анализ власти и доминирования, утверждаемых в обществе через гендерные роли и отношения.
Такая ситуация складывается в том случае, когда авто- ры/исследователи осознанно иди неосознанно стоят на биодетерми- нистских позициях, т. е. считают, что биология человека совершенно четко определяет мужские и женские социальные роля, психологические характеристики, сферы занятий и прочее, а слово гендер используют как «более современное». Содержательно ситуация не меняется даже тогда, когда пол как биологический факт и гендер как социальная конструкция авторами все же различаются, но наличие двух противоположных «гендеров» (мужского и женского) принимается как отражение двух биологически разных полов.
Типичным же примером социополового, а не гендерного подхода являются традиционный вопрос социологов, адресованный только женщинам: «Хотели бы вы сидеть дома, если бы имели такую материальную возможность?», или пресловутые опросы на тему «Может ли женщина быть политиком?» Такого рода социологам просто невдомек, что результаты их исследований уже предрешены самой методологией. Псевдогендерными исследованиями являются также и популярные исследования по социологии труда, в которых описание «мужских и женских» профессий или рабочих мест не сопровождается анализом причин и смысла этой дифференциации, (А.И. Егоров, 1998; И.С. Клецина, 1998; Берн Шон, 2001).
В настоящее время гендерный подход реализуется в контексте теории социального конструирования, основанной на двух базовых концепциях:
- гендер конструируется (строится) посредством социализации, разделения труда, системой гендерных ролей, семьей, средствами массовой информации;
- гендер конструируется и самими индивидами - на уровне их сознания (гендерной идентификации), принятием заданных обществом норм и ролей и подстраиванием под них (в одежде, внешности, манере поведения и т. д.).
Эта теория активно использует понятия гендерной идентичности, гендерной идеологии, гендерной дифференциации и гендерной роли. Гендерная идентичность означает, что человек принимает определения мужественности и женственности, существующие в рамках своей культуры. Гендерная идеология - это система идей, посредством которых гендерные различия и гендерная стратификация получают социальное оправдание, в том числе с точки зрения «естественных» различий или сверхъестественных убеждений. Гендерная дифференциация определяется как процесс, в котором биологические различия между мужчинами и женщинами наделяются социальным значением и употребляются как средства социальной классификации. Гендерная роль понимается как выполнение определенных социальных предписаний, т. е. соответствующее полу поведение в виде речи, манер, одежды, жестов и прочего. Гендер как стратификационная категория, как отмечает Ю.И. Жуков, рассматривается в совокупности других стратификационных категорий (класс, раса, национальность, возраст). Гендерная стратификация - это процесс, посредством которого гендер становится основой социальной стратификации.
Гендерный подход в любой сфере предполагает, что различия в поведении и воспитании мужчин и женщин определяются не столько их физиологическими, биологическими, анатомическими особенностями, сколько социально-культурными факторами. Такой конструктивистский подход предполагает изживание негативных гендерных стереотипов; раз они не врожденны, а сконструированы обществом, значит, их можно изменить, меняя сознание общества. Таким образом, практически каждая научная дисциплина может учитывать гендерный подход (И.С. Клецина, 1998). Основная идея гендерного подхода в образовании - в учете специфики воздействия на развитие мальчиков и девочек всех факторов учебно- воспитательного процесса содержание, методы обучения, организация школьной жизни, педагогическое общение, набор предметов и др. (Ю.В. Штылева, 2001).
С этой целью в образовательную практику вводится понятие «гендерное измерение в образовании». Под гендерным измерением в образовании мы подразумеваем оценку последствий и результатов воздействия воспитательных усилий педагогов на положение и развитие мальчиков и девочек, осознание ими своей идентичности, выбор идеалов и жизненных целей, статус детей в школьном коллективе, группе сверстников, вне зависимости от биологического пола (Ю.В. Штылева, 2001).
- 1. В последнее десятилетие именно гендерное измерение становится все более важным в оценке основных детерминант процессов общественного и личностного развития.
- 2. В педагогической теории до сих пор отсутствует направление, изучающее становление гендерной идентичности, несмотря на его безусловное значение для гармоничного и полноцепного развития личности, общества.
- 3. Рождение новых педагогических терминов связано с тем, что иные, на первый взгляд, близкие по значению термины «половое воспитание», «полоролевое воспитание», «полоролевая социализация» и их вариации не только не отражают сути предмета, но затрудняют его понимание, поскольку в российской культуре имеются многочисленные и неадекватные коннотации слова «пол».
Не вдаваясь в детали образовательной проблематики, заметим,
что итогом полоролевого подхода явилась малообоснованная логика раздельного обучения. Как известно, сторонники раздельного по полу обучения выдвигают такие аргументы: возможность избежать неравномерности наступления возрастных кризисов у мальчиков и девочек, более высокая успеваемость по отдельным предметам, снижение агрессии, более успешная самореализация девочек в карьере и семье (параметры оценивания успешности не уточнены), более спокойное и уверенное в себе поведение мальчиков. Тем не менее, надо учесть, что раздельное обучение закрепляет на уровне сознания биологическую разницу между полами как основу разделения деятельности, акцентирует неравенство возможностей в обучении (когда, к примеру, программа по математике дается девочкам не полностью), ориентирует детей на выполнение сугубо традиционных социальных ролей и, наконец, противоречит общемировой тенденции к совместному обучению (Г.А. Наследова, Е.М. Тихомирова, 2000; М. Рабжаева, 2002; Л.В. Штылева, 2002).
Таблица 3. Характеристики гендерного и полоролеврго подходов в образовании (М.Л. Сабунаева, Ю.Е. Гусева, 2003)_
|
Гендерный подход |
Полоролевой подход |
|
Поощрение видов деятельности, соответствующих интересам личности |
Поощрение видов деятельности, соответствующих полу |
|
Выбор видов поведения исходя из конкретной ситуации |
Выбор видов поведения исходя из половой принадлежности |
|
Обоснование нецелесообразности раздельного по полу обучения |
Обоснование целесообразности раздельного по полу обучения |
|
Тенденция к размыванию культурно сформированных гендерных схем |
Наличие жестких культурально сформированных гендерных схем |
|
Возможность отступлений от традиционных патриархальных моделей устройства общества |
Осуждение отступлений от традиционных патриархальных моделей устройства общества |
Гендерный подход, - как отмечает И.С.Клецина, - это методология анализа гендерных характеристик личности и психологических аспектов межполовых отношений. Он ориентирован на анализ последствий половой дифференциации и иерархичности (мужское доминирование и женское подчинение) в складывающихся отношениях между мужчинами и женщинами и в процессе их индивидуального жизненного пути.
Гендерный подход предлагает способ познания действительности, при котором противопоставление и «очевидная» неравноценность мужских и женских черт личности, образа мыслей, особенностей поведения закрепляют связь между биологическим полом и достижениями в социальной жизни.
Выше в табл. 3 на примере образовательной деятельности приведены сравнительные характеристики гендерного и полоролевого подходов.
Сравнительные показатели двух подходов позволяют заключить, что гендерная методология дает возможность отойти от точки зрения о предопределенности мужских и женских характеристик, ролей, статусов и жесткой фиксированности полоролевых моделей поведения, она показывает личностные пути развития и самореализации, не ограниченные традиционными гендерными стереотипами (И.С. Клецина, 2003).
Контрольные вопросы
- 1. Содержательные характеристики понятия «гендер».
- 2. В чем отличие полоролевого и гендерного подходов?
- 3. Что понимается под гендерным измерением в образовании?
- 1. Клецина И.С. Психология гендерных отношений. - СПб, 2009.
- 2. Чекалина Л.Л. Гендерная психология. - М., 2006. - С. 148-190.
- 3. Степанова Л.Г. Введение в гендерную психологию. - М., 2012. -
Помнишь, Постум, у наместника сестрица, /
худощавая, но с полными ногами,/
ты еще спал с ней./ Недавно стала жрица./
Жрица, Постум, и общается с богами.
И.Бродский
Завершая главу, мы обязаны (и хотим) обратиться к теме, где еще многое не ясно, а новый термин, употребляемый для ее обозначения, интерпретируется по-разному. Однако реальная жизнь вынуждает представителей науки вводить ее в образовательное пространство (правда, пока еще только высшей школы), не дожидаясь, когда это будет соответствовать закономерностям развития знания как такового. Образно говоря, пока наука созреет для того, чтобы отвечать ожиданиям со стороны культуры. Речь идет об отличиях в мироощущении мужчин и женщин.
В своем нынешнем значении термин «гендер» вошел в научный обиход недавно. Всего лишь в 1968 году Р. Столлер использовал его для противопоставления традиционному «sex» в понимании того, что есть мужчина и женщина как феномены той или иной культуры. Быстро подхваченный феминистским движением, он используется по преимуществу обществоведением со всем спектром присущих тому неестественных (по выражению А. Зиновьева) дисциплин. Переход его в русло наук естественных с присущими им требованиями к эмпирическому обоснованию выводов зависит в первую голову от педагогики, а вернее, от педагогической психологии. Это наше обозримое будущее, и к нему нужно быть готовым.
На сегодняшний день мысль и инициатива сторонников «гендерного подхода» развиваются по трем основным направлениям: во-первых, исследование самосознания представителя пола; во-вторых, изменение соотношения полоролевых факторов в социальном пространстве ; в-третьих, особенности внутренних смыслов поведения мужчин и женщин вне зависимости от когнитивно выбранных позиций.
Считается, что авторство западной цивилизации в использовании понятия «гендер» обусловлено и подготовлено всем ходом ее исторического развития от восточной модели (где свободен один) через римские порядки (где свободны некоторые) к германской модели (где свободны все), следуя мысли Г. Гегеля. По словам Н. Блохиной, «в мире, где все свободны, индивидам с разным набором мужских и женских качеств общество не навязывает выбора формы социального поведения, полагаясь на природное предназначение мужчины и женщины в воспроизведении потомства в физическом и нравственном отношении». Здесь рефлексия, которую считают основой социальной адаптации (независимости нравственного выбора), направленная на половую идентичность самосознания, обусловливает примат этического конструкта .
Параллельно с ним феминистское движение развивает и воплощает в жизнь политический конструкт . Борьба с дискриминацией по признаку пола, которую развернули женщины всего мира, на наших глазах оборачивается ущемлением прав мужчин, но это не останавливает самых радикальных намерений, воплощаемых хотя бы на словах. Особенно в нашем отечестве, где людям привычно обретать счастье именно в борьбе. Для иллюстрации мы приводим текст объяснения термина «гендер» из «Словаря гендерных терминов» под редакцией А.А. Денисовой. Текст сокращен, а некоторые ключевые слова мы выделили шрифтом.
«Помимо биологических отличий между людьми существует разделение их социальных ролей, форм деятельности, различий в поведении и эмоциональных характеристиках. Антропологи, этнографы и историки давно установили относительность представлений в типично мужском и типично женском: то, что в одном обществе считается мужским занятием, в другом может определяться как женское. Таким образом возникло понятие "гендер", означающее совокупность социальных и культурных норм, которые общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола. Быть в обществе мужчиной или женщиной означает выполнять гендерные роли .
Гендер создается (конструируется) обществом как социальная модель, определяющая положение мужчины и женщины в обществе, что кладется в основу асимметрии гендерной системы из-за того, что приписываемое и предписываемое женщинам оценивается как второсортное. Таким образом, можно сказать, что гендерная система – это социально сконструированная система неравенства по полу . В процессе воспитания в сознание детей внедряют гендерные нормы, формируют определенные правила поведения и создают представления о том, каким должен быть "настоящий мужчина" и, соответственно, "настоящая женщина". Гендерные стереотипы поддерживают гендерные различия на основе системы господства и властвования .
Теория социального конструирования гендера основана на двух постулатах: а) разделения гендерных ролей; б) подстраивания гендерного поведения индивида под заданные обществом нормы. Соответственно формируются гендерная идентичность, гендерная идеология, гендерная дифференциация и гендерная роль. В целом это составляет гендерный стереотип.
Гендер как культурный символ закреплен в художественных образах, где мужское отождествляется с богом, творчеством, светом, силой, активностью, рациональностью и т.п., а женское с природой, тьмой, пустотой, подчинением, слабостью, хаосом, пассивностью и т.п. В целом это отражает гендерную иерархию в его социальном конструкте.
Гендерный подход основан на идее о том, что важны не биологические или физические различия между мужчиной и женщиной, а то культурное значение, которое общество придает этим различиям. Основой гендерных исследований является не просто описание разницы в статусах, ролях и иных аспектах жизни мужчин и женщин, но анализ власти и доминирования , утверждаемых в обществе через гендерные роли и отношения».
Нетрудно заметить, что о гендерной специфике психической средовой адаптации не идет и речи. Тем более – о манере страдать и специфике реагировать на общечеловеческие, не связанные с принадлежностью к полу обстоятельства. Другими словами, личностный конструкт для обществоведов, работающих с понятием «гендер», как бы не существует. Так что педагогическая психология стоит на пороге понятийного пространства, осваивать которое ей предстоит, полагаясь, главным образом, на собственные силы.
Наши смежники и партнеры по работе с человеком «гендером» не интересуются. В психиатрии модуль F-6 Международной классификаций психических и поведенческих расстройств «Личностные расстройства» учитывает только расстройства половой идентификации, когда человек обнаруживает устойчивое желание быть принятым в качестве представителя другого пола ; сексуального предпочтения с разного рода извращениями естественных влечений ; сексуального развития с сомнениями относительно своей половой принадлежности . В остальном принадлежность к полу лишь оттеняет клиническую картину. Например, нервная анорексия у мальчиков не встречается, истеричность присуща женщинам, а ранний детский аутизм у мальчиков наблюдается в 3–4 раза чаще, чем у девочек. Наука права ограничивается защитой материнства и половой неприкосновенности женщин, не вникая в споры суфражисток с домостроевцами. Прошли времена, когда закон приравнивал женщину в гражданском праве к расточителям, в избирательном – к малолетним, а в семейном – к рабам. Современный уклад жизни освободил ее от зависимости. Более того, в самом главном – воспитании детей – она вполне может полагаться только на себя. По данным Ф. Фукуямы, в Швеции 68 % детей воспитываются вне брака, а в Англии – 32 %. Так что вопросами социального пола интересуется разве что криминология, да и то в весьма ограниченном диапазоне.
В отличие от них педагогика, став личностно ориентированной, не в состоянии больше работать с «гражданами неопределенного пола». Даже в нашем отечестве, где, казалось бы, учащихся все еще считают не только равноправными, но и равнозначными членами первичного коллектива. Не отрицая, естественно, половых различий и сексуальных предпочтений, но и не придавая им особого значения, так как их влиянием на успехи в учебе можно смело пренебречь. И действительно, если ориентироваться на успеваемость и дисциплину, в гендерном подходе нет никакой необходимости. Дети ведут себя одинаково, если их деятельность правильно организовать. Однако если задачу учителя видеть еще и в воспитании человека, а уже потом «моряков, купцов, юристов и солдат», когда, продолжая мысль Н. И. Пирогова, школа должна не «согласовывать воспитание с направлением общества, не готовить к перемене направления общества, а приготовлять воспитанием к неравной жизненной борьбе », на первый план выходит гармоничное развитие личности, где без личностного конструкта гендерной аутоидентификации не обойдешься. Другими словами, формируя у детей соответствующий Я-образ, нужно разделить ценности и смыслы не по признаку «хорошо бы иметь то, что есть у представителей иного пола» и бороться за обладание, а в соответствии с тем, чему готов служить и жертвовать, работая над собой, а не над окружающими.
При таком профессиональном целеполагании учитель не вправе игнорировать тот факт, что мальчики и девочки конструируют личность по-разному, а соответственно, источники и побуждающие начала их страхов, тревог и фрустраций, как и способы психологической защиты от них, будут существенно отличаться.
Девочки гораздо комфортнее, чем мальчики, чувствствуют себя в системе, которая, как известно, уделяет основное внимание ролям-функциям. Это особенно заметно в школе, где учителя (учительницы) опираются в своей воспитательной работе исключительно на учениц, а те охотно берутся за командные должности и неплохо с ними справляются. Причем даже те, кто учится с трудом и не может похвалиться родителями, в своих защитный реакциях обычно не заходят дальше компенсаторно-уступчивого варианта (неискреннего, но приветствуемого взрослыми, которые за услужливостью не замечают скрытого ей психического напряжения). Любой педагог отлично знает, что девочек с плохими намерениями ничуть не меньше, чем мальчиков, но у тех они так и рвутся наружу, а у первых прикрыты хорошими манерами. И в зрелые годы женщины лучше приживаются и увереннее чувствуют себя в системно организованном укладе жизни. Там они, даже если не выдвигаются на ведущие роли, надежно отстаивают порядок (как они его понимают). Образно говоря, женщин, которые «замужем за работой», гораздо больше, чем мужчин, готовых принести в жертву системе свои личные интересы. Этому можно найти много объяснений за пределами психологии (неудачи в личной жизни, недоверие к мужчинам, эгоцентризм и т.д. и т.п.), но если искать объяснения не частного случая, а более общей тенденции, на первый план выступает стремление женщин избегать любых ситуаций, где нужно демонстрировать то, что располагается в структуре личности за оболочкой ролей-функций. Групповая психология социальной стихии, где люди взаимодействуют ролями-принципами или хотя бы статусами, им не интересна и отпугивает их. Так что еще в школе, если система отталкивает девочек, фрустрационное напряжение неизбежно. Особенно это заметно в интернатах, где воспитатели не контролируют ситуацию в коллективе воспитанников. Там доминирует среда (мальчишеская форма стихийного общения), и к ней нужно приноравливаться вопреки собственному гендерному конструкту личности. При этом вражда и недоверие к обществу пускают глубокие корни вглубь характера. Среда – не место для развития девочек. Она «гнет ломает и калечит личность» (по К. Марксу), к чему женская психология антропологически не приспособлена. Недаром, как свидельствует жизненный опыт, из мальчиков-хулиганов часто вырастают неплохие начальники, тогда как женщины-руководители получаются, как правило, из хороших девочек.
В не столь экстремальных обстоятельствах, когда позиции, занимаемые в системе, просто не устраивают, защитные реакции реализуются в семье. Нетрудно заметить, что чем надежнее место женщины в системе и чем меньше ей угрожает среда (в цивилизованном обществе), тем слабее семейные привязанности. Анализируя семейную ситуацию в разных странах, культурах и цивилизациях на пороге ХХ1 века, Ф. Фукуяма убедительно подтвердил эту закономерность. Общественность же, в частности, озабочена тем, что мужчины Европы вынуждены жениться на эмигрантках, так их соотечественницы предпочитают безбрачный образ жизни.
Если же гарантии системы ненадежны, а среда агрессивна, семья выступает в качестве убежища. В отроческом возрасте (раньше эта тема еще не актуальна) она выполняет эту роль и для мальчиков. Но по мере того, как нарастает потребность в социальном отчуждении, которая погонит подростков путем эмансипации в направлении общества, отношение к семье начинает отличаться в гендерном отношении. Мальчики, а затем юноши и мужчины, стараются организовать свою среду обитания на семейный лад (стиль руководства, дружеские привязанности, отношения с соседями), тогда как женщины, напротив, переносят в семью то, что не удалось в системе и среде. Они хотят быть в ней и начальниками, и лидерами, перенося в дом состязательность, которая там совершенно неуместна.
Мальчики тоже тянутся к системе, но с оглядкой на среду. И хотя взрослые (особенно матери-одиночки, отвергающие мужские ценности и интересы с порога и категорически) видят в этом нередко просто испорченность натуры, мужчинами движет гораздо более серьезная потребность. Суровая реальность естественных закономерностей общения, присущих социальной стихии, вынуждает заранее готовиться к необязательным, но вероятным испытаниям. В тюрьме, казарме, а то и просто в общежитии, где полагается обнародовать роли-принципы, можно в одночасье лишиться не только достоинства, но и самой жизни. Так что на всякий случай нужно быть готовым «сменить постель на нары» и знать свои настоящие возможности. Особенно на старте жизни, когда тебя не защищает круг общения, которым взрослый человек отгораживается от социальной среды. Мальчики это ясно чувствуют и стараются подготовиться заранее. Им нужна тренировка, своеобразный полигон, где принципы и статусы можно испытывать на прочность как бы понарошку, больше в игровой, чем житейской ситуации. Естественно, что женщины (матери и учительницы) этого не чувствуют своей натурой и зачастую не знают в порядке профессиональной подготовки. Мальчикам остается статус «выставляемого за дверь» на полном серьезе. В чем-то мальчики и ждут такой войны. Во всяком случае, в воспитательную ситуацию нужно заранее закладывать известную конфронтацию, без которой не обойтись. Она нужна, а значит, и целесообразна.
Когда система в своей основе имеет идеалы, опирается на принципы и идеологически понятна детям, она сама вовлекает в процесс воспитания глубинные структуры личности. Тогда познать себя можно и не погружаясь в социальную стихию. Коллектив все берет на себя. Как у А.С. Макаренко. Если же система ориентирована лишь на внешнее послушание, мальчики воспринимают ее не как защиту, а как обузу. Особенно это заметно в интернатах, где за приличным, но неискренним послушанием скрывается самая отвратительная дедовщина. В обыденной жизни те, кто сильнее характером, ведут себя как «дезорганизаторы», а те, кто послабее, уходят от системы в семью. Но, в отличие от девочек, которые, уйдя в семью, чувствуют, что заняты делом и иной судьбы могут и не ждать (гендерный конструкт современной культуры), мальчиков не оставляет ощущение, что они там временно и в осаде. За порогом дома остается среда, которая не только угрожает в будущем, но и сегодня выход на улицу может означать сигнал к нападению (что нередко и бывает). Это является причиной самых разнообразных защитных реакций. В частности, переход из детского непосредственно в супружеский статус им может казаться более или менее конструктивным выходом из тягостной ситуации. Иногда реальным, но чаще всего иллюзорным.
Ко времени, когда наступает пора предъявить обществу Я-образ, ориентированный в гендерном отношении, человеку предстоит разобраться в себе по нескольким направлениям.
Во-первых, ясно представлять, куда нацелено его либидо. От природы люди не делятся на мужчин и женщин достаточно строго. Много таких, чьи влечения чисто физиологического свойства противоречат вторичным половым признакам. В детстве, пока либидо дремлет, это не имеет особого значения, но воспитанные полоролевые навыки в подростковом возрасте могут напороться на иные чувства. Кризис идентичности на долгие годы, а порой и на всю оставшуюся жизнь, становится причиной защитных реакций, подробно описанных психоанализом. Для педагогической психологии в этой проблематике еще не много материала.
Во-вторых, противоречия могут складываться на уровне ролевых конструктов в рамках культуры, этики, религии, права, политики. Воспитание человека не всегда соответствует социальной реальности, и он далеко не в каждом случае бывает готов на пороге самостоятельной жизни к открывающимся перспективам. Например, женщина, нацеленная на демонстрацию успешности за счет силы и славы, оказавшись в семье, где состязаться с мужчинами не принято, оказывается не готова управлять ситуацией иными способами (толерантностью, тактом, уступчивостью). Или мужчина, воспитанный в духе сострадания и взаимопонимания, оказывается в среде, где мягкость принимают за слабость. Попадая в разряд «людей второго сорта», однобоко воспитанные юноши и девушки испытывают вполне понятные трудности психической адаптации как к окружающим, так и к самому (самой) себе в плане личностной идентификации.
В-третьих, структура личности должна быть сбалансирована на определенный гендерный склад. Иначе человек, живущий без особых конфликтов и вполне конструктивно, испытывает внутреннее напряжение, истоки которого непонятны ни ему, ни окружающим. Возникает некий отрицательный эмоциональный фон, который окрашивает самые обычные житейские отношения «раздражительностью без причины». Об этом тоже не следует забывать.
Мы не можем, да и не готовы рассматривать все варианты отклоняющегося развития личности через призму гендерной специфики. Думается, не только мы. Вся психология пока что не располагает для этого достаточно надежной эмпирической базой. Так что мы видели свою задачу лишь в том, чтобы привлечь внимание к гендеру как таковому. А коль скоро по ходу изложения будет нужда конкретизировать случаи по полоролевому признаку, использовать его подходы для уточнения материала.
Литература
1. Демоз Л. Психоистория. Ростов-на-Дону, 2000.
2. Неру Д. Всемирная история: В 3-х т. М.,1970, Т.1.
3. Кречмер Э. Медицинская психология. М., 1995.
4. Фрейд А. Лекции по детскому психоанализу. М.,2002.
5. Леонгард К. Акцентуированные личности. М., 1981.
6. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М., 2005.
7. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. М., 2000.
8. Касьянова К. О русском национальном характере. М., 1994.
9. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М., 1951.Т.2.
10.Клейберг Ю. Социальная психология девиантного поведения. М., 2004.
11.Герцен А.И. Избранные философские произведения: В 2-х т.М.,1948. Т.2.
12.Ли Д.А. Преступность как социальное явление. М.,1997.
13.Грищенко Л.А., Алмазов Б.Н. Побег из дома и бродяжничество. Свердловск. 1986.
14.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
15.Долгова А.И. Проблемы профилактики криминогенных групп несовершеннолетних.//Вопр. борьбы с преступностью. М.,1980, №2.
16.Мертон Р.К. Социальная структура и аномия. // СОЦИС, 1992, №2.
17.Чалидзе В. Уголовная Россия. М., 1988.
18.Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996
19.Блохина Н.А. Понятие гендера: становление, основные концепции и представления. М.,2001.
20.Бендас Т.В. Гендерная психология. СПб. 2005.