Дисгармоничные семьи - ДС

Гармоничные семьи - ГС

Положительные оценки (отношение к ребенку, деятельность ребенка, родительское воздействие на ребенка)

Отрицательные оценки

Временные планы сочинений

Прошлое 32

Настоящее 54

Будущее 11

Прошлое 28

Настоящее 47

Будущее 31

Эмоциональный фон сочинений (кол-во)

Негативный 38

Позитивный 6

Формальный 6

Негативный 2

Позитивный 44

Предисловие

Глава I. Игра как метод изучения нарушений развития

Общие вопросы теории детской игры в отечественной психологии

Особенности патопсихологического анализа нарушений игровой деятельности

Глава II. Проблема аутизма и нарушений игры при аутизме

Психологический смысл понятия «аутизм»

Аутизм как болезнь; нарушения игры при детском аутизме

Проблема аутизма в норме и патологии в отечественной психологии и психиатрии

Глава III. Экспериментальное изучение игровой деятельности детей с синдромом аутизма

Психическое развитие детей с синдромом аутизма

Методика исследования

Исследование игры по социализированным сюжетам (1-я серия)

Исследование спонтанной игры (2-я серия)

Исследование процесса игрового замещения (3-я серия)

О некоторых нарушениях речи и фантазирования при детском аутизме

Глава IV. Игра как средство детской психотерапии

Теория и практика терапии игрой

Методические приемы игровой терапии

Первый этап. Установление контакта

Методические приемы, применяемые на первом этапе игротерапии

Методические приемы, применяемые на втором этапе игротерапии

Поведение детей на конечных игровых сеансах

Заключение

ПРЕДИСЛОВИЕ

В последние годы патопсихологи все больше внимания уделяют изучению нарушений ведущих типов деятельности психически больных. Это не только отражает логику развития патопсихологических исследований и расширение арсенала экспериментальных приемов, но и отвечает вопросам психиатрической практики. Особенно нуждается в изучении ведущих типов деятельности (игры, учения) детская психиатрия, где необходимо взаимодействие врача, психолога и педагога в создании оптимальных условий для воспитания и обучения аномальных детей, для разработки психотерапевтических программ.

Настоящая книга относится к этому циклу исследований. Известно, что использование игры в целях лечебного воздействия на больного ребенка получило широкое распространение в практике "терапии игрой" (play therapy). В книге представлен анализ различных вариантов игровой терапии с позиций отечественной теории детской игры.

Необходимо подчеркнуть, что в данном исследовании изучалась лишь одна из форм нарушений детской игры, а именно игра при детском аутизме (ранней шизофрении). Выбор в качестве объекта исследования этой формы патологической игры связан с несколькими обстоятельствами. Во-первых, методы терапевтического воздействия для данной группы больных исчерпываются медикаментозными средствами. Поэтому особенно остро стоит вопрос как теоретического обоснования детской психотерапии, так и практической выработки новых психотерапевтических методов. Во-вторых, изучение аутистической игры может иметь некоторое значение для разработки теории детского развития и понимания природы детской игры в норме. На основе теоретических представлений об игре автором предпринята попытка экспериментального исследования нарушений мотивации, особенностей действий и замещений в аутистической игре. Сформулированы общие рекомендации по использованию игры в психотерапии. Дано описание некоторых конкретных приемов терапии игрой.

ИГРА КАК МЕТОД ИЗУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ

Патопсихология, являясь ветвью психологической науки, опирается на теорию общей психологии. Это означает, что при изучении самых разных форм душевных заболеваний патопсихолог исходит из закономерностей психической жизни в норме. не раз подчеркивала, что "лишь в том случае, когда результаты патопсихологического эксперимента анализируются в понятиях современной материалистической психологической теории, они оказываются полезными клинической практике, дополняя ее, а иногда и вскрывая новые факты" (1973, с. 7).

Этот принцип полностью применим и к исследованию нарушений детской игры.

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ ДЕТСКОЙ ИГРЫ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

Развитие представлений о детской игре составляет замечательную страницу в истории отечественной психологии. Поставленная задача создания новой теории игры получило детализацию в работах виднейших отечественных психологов, в исследованиях их сотрудников и учеников. Подробное и исчерпывающее изложение истории создания отечественной теории игры, ее основных понятии и экспериментальных исследований содержится в фундаментальной монографии.

Остановимся кратко на тех положениях теории детской игры, которые стали исходными для нашего исследования.

В основе отечественной теории детской игры лежит представление о ее социальной природе. Ролевая игра возникает в ходе исторического развития в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений, когда на основе развития общества включение детей в производительный труд отодвигается во времени. "Возникает новый период в развитии ребенка , - пишет, - который по праву может быть назван периодом ролевых игр" (1978, с. 63).

Игра понимается как "особый тип деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности, имеющий свое специфическое содержание и строение - особый предмет и мотивы деятельности и особую систему действий" (Эльконин, 1978, с. 150).

В качестве основных структурных единиц игры выделяют воображаемую ситуацию, роль и реализующие ее игровые действия. Показано, что основу роли в развитой сюжетно-ролевой игре составляют не предметы, а отношения между людьми. В структуре игровой деятельности различаются такие компоненты, как сюжет и содержание. Сюжет игры - это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Содержание игры - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального, характерного момента деятельности и отношений между взрослыми.

Ролевая игра не является продуктивной деятельностью, мотив игры заключен в самом ее процессе. При этом развитие мотивов игры просматривается в изменении содержания. На ранних этапах детства мотив игры реализует потребность в действиях с предметами. Затем в ходе формирования потребности действовать как взрослый и вычленения взрослого в качестве образца мотивом становятся не игровые действия, а воспроизведение роли. В развитой игре именно воображаемая ситуация и роль становятся центральным смыслообразующим мотивом.

Анализ изменений в содержании игры позволил указать стадии развития или уровни сюжетно-ролевой игры, в которых отражаются различия в подчинении ролевому правилу. И наконец одним из важнейших положений отечественной теории детской игры является подход к игре как ведущей деятельности. Это означает, что "в связи с развитием игры происходят главнейшие изменения в психике ребенка... развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития" (Леонтьев, 1972, с. 476).

В игре не только формируются новые мотивы, но и изменяется их психологическая форма. Игра создает условия для развития произвольного осознанного поведения, именно в игре формируются зачатки самосознания. Игра оказывает существеннейшее влияние на развитие умственных действий, подготавливая переход к формированию новых интеллектуальных операций, она "источник развития и создает зону ближайшего развития" (Выготский, 1966, с. 74).

ОСОБЕННОСТИ ПАТОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА НАРУШЕНИЙ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Игровой эксперимент, тем более в условиях клиники, представляет значительную сложность. В общей и детской психологии выработана особая стратегия эксперимента, носящая название экспериментально-генетического метода. Этот метод требует учета особенностей развития детей на этапах раннего детства, изучения предпосылок игры, перехода от ее низших уровней к более развитым формам.

Реализации такого метода помогает объединение экспериментов над игрой с биографическим исследованием, которое в патопсихологии выступает в форме психологического анализа истории болезни. В детской психиатрии история болезни содержит последовательное описание жизни ребенка с момента рождения, особенностей ухода и воспитания, специфических черт раннего детства, взаимоотношений с близкими - взрослыми и сверстниками. Этот материал дает возможность очертить общий ход развития ребенка, показать особенности формирований познавательных процессов и видов деятельности на этапах, предшествующих возникновению игры. Исследование нарушений игры представляет собой целостный подход к анализу патологических явлений. Как подчеркивает, "можно разложить игру на сумму отдельных способностей: восприятие + память + мышление + воображение". "Однако при таком разложении на отдельные элементы, - пишет он далее, - совершенно теряется качественное своеобразие игры как особой деятельности ребенка". Таким образом, изучая искаженную болезнью игру, патопсихолог выявляет нарушения психических функций и эмоционально-аффективных состояний в их совокупном взаимодействии. отмечает, что "патопсихологический эксперимент должен представлять собой известную модель жизненной ситуации, которая способна актуализировать не только умственные операции больного, но и его отношение, установки, направленность" (1973, с. 26). Не возникает сомнений в том, что эксперимент с игрой предоставляет возможность исследовать такую реальную жизненную ситуацию. Таким образом, изучение психических нарушений в детском возрасте с помощью игровой деятельности релевантно основным принципам патопсихологического эксперимента. Анализ ведущих типов деятельности, в данном случае игры, имеет даже некоторые преимущества по сравнению с другими методами детской патопсихологии. Дело в том, что такой подход позволяет не только констатировать те или иные отличные от нормы особенности детского развития, но, главное, проследить пути их формирования. Искажаясь под влиянием болезни, игровая деятельность приводит к возникновению особых патологических новообразований. Поэтому, если патопсихолог ставит перед собой задачу изучения нарушений общего хода развития и его внутренних механизмов в условиях психического заболевания, анализ игры становится необходимым.

• Просмотров: 880
• Скачиваний: 615
• Размер файла: 63900 kb
• Издательства: Эксмо-Пресс, Апрель-Пресс, 2000 г.
  Твердый переплет, 304 стр.
  ISBN 5-04-003915-8
  Тираж: 3000 экз.
  Формат: 60x90/16

Предисловие
Глава I. Игра как метод изучения нарушений развития
Общие вопросы теории детской игры в отечественной психологии
Особенности патопсихологического анализа нарушений игровой деятельности
Глава II. Проблема аутизма и нарушений игры при аутизме
Психологический смысл понятия «аутизм»
Аутизм как болезнь; нарушения игры при детском аутизме
Проблема аутизма в норме и патологии в отечественной психологии и психиатрии
Глава III. Экспериментальное изучение игровой деятельности детей с синдромом аутизма
Психическое развитие детей с синдромом аутизма
Методика исследования
Исследование игры по социализированным сюжетам (1-я серия)
Исследование спонтанной игры (2-я серия)
Исследование процесса игрового замещения (3-я серия)
О некоторых нарушениях речи и фантазирования при детском аутизме
Глава IV. Игра как средство детской психотерапии
Теория и практика терапии игрой
Методические приемы игровой терапии
Первый этап. Установление контакта
Методические приемы, применяемые на первом этапе игротерапии
Методические приемы, применяемые на втором этапе игротерапии
Поведение детей на конечных игровых сеансах
Заключение

Загрузить Спиваковская А. Психотерапия: игра, детство, семья. Том 1. Часть 2 психотерапия детского аутизма

Первая часть книги - `Психология детской игры` посвящается теоретическим и прикладным аспектам основного и наиболее важного вида деятельности ребенка - игре. Почему дети играют, когда возникает игра, как игра влияет на развитие ребенка, надо ли взрослым вмешиваться или руководить игровой деятельностью детей - ответы на эти и другие вопросы даются одним из ведущих отечественных психотерапевтов Аллой Семеновной Спиваковской. Во второй части - `Психотерапия детского аутизма` автор рассматривает детский аутизм как форму нарушения игровой деятельности ребенка. Представлен анализ различных вариантов игровой терапии с позиций отечественной теории детской игры, сформулированы общие рекомендации по использованию игры в психотерапии аутизма, дано описание некоторыхконкретных приемов терапии игрой

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ, ПРИМЕНЯЕМЫЕ НА ПЕРВОМ ЭТАПЕ ИГРОТЕРАПИИ

Первостепенное значение придавалось наблюдению о том, что больные дети, будучи неспособными к общению на нормальном для их возраста уровне, обнаруживали сохранность более ранних форм воздействия. Поэтому на первом этапе психотерапевтической работы выявлялись эти сохранные формы контактов и общение с ребенком строилось на их основе. Для этого экспериментатором использовалась тактика выжидания, отказ от речевых контактов, привлекались мимические, ритмические, действенные формы взаимодействия. Отказ от речевых воздействий связан прежде всего с учетом того факта, что любая инструкция, оценка, в том числе похвала, есть ограничение спонтанной активности, так как в этом случае навязывается определенный модус поведения. А это противоречило бы нашей основной цели - всемерному повышению самостоятельности, активности ребенка. Отметим также, что попытки сразу же установить с ребенком речевые контакты либо навязывание определенных видов деятельности без учета доступного самому ребенку уровня коммуникаций могут сразу же создать атмосферу непонимания между взрослым и ребенком. Более того, в этом случае может повториться и зафиксироваться ситуация "неуспеха", в которой в связи с выраженными психическими нарушениями часто оказывались дети в жизни. А это затрудняло бы установление контакта с ними. Пользуясь терминологией А. Г. Рузской (1974), можно сказать, что взрослый должен поставить задачу общений неотчетливо, не регламентируя конкретные пути ее решения. В этом случае могут успешнее актуализироваться у больных детей ранние, менее совершенные формы контактов. В связи с этим на первом этапе коррекционной работы никаких речевых инструкций не давалось, экспериментатор старался не задавать никаких вопросов, воздерживался от оценок, предоставляя ребенку полную свободу действий. В этот момент было важно, чтобы ребенок понял заинтересованность взрослого и одновременно нежелание мешать, ограничивать его активность. Многочисленные факты совершенно убедили нас в том, что ласковая, одобряющая улыбка, поощрительный кивок головы в описанной ситуации нужны ребенку больше всяких слов.

Таким образом, на первых игровых сеансах используется тактика выжидания и формируются внеречевые контакты с ребенком. Подчеркиваем, что реализация такой тактики требует от экспериментатора исключительного такта, внимания к ребенку, большой выдержки и терпения. Даже в том случае, если ребенок в течение всего игрового сеанса остается неподвижным, не следует активно побуждать его к игре. Надо дать ему возможность осмотреться, прийти в себя, помня при этом, что большинству детей на это нужно довольно длительное время. Иллюстрацией такой тактики является следующий пример.

Сережа М-ев, 6 лет 5 мес. Сережа обращал на себя внимание общей пассивностью, отказом от общения с детьми. В группе он не подключался к занятиям, играм детей, не заинтересовывался игрушками.

1-й игровой сеанс

Сережа приведен в игровую комнату экспериментатором. Стоит у двери.

Э.: "Посмотри, Сережа, вот здесь ты можешь играть, все игрушки приготовлены для тебя, играй так, как хочешь".

Сережа: "Я не хочу играть".

Э.: "Ты делай все, что хочешь, а я пока займусь своими делами". Садится за стол, начинает писать.

Сережа стоит у двери, равнодушно смотрит по сторонам. "Я не люблю играть". Так продолжал стоять около 12 минут, периодически повторяя, что не хочет или не любит играть.

Э. продолжает писать, не проявляя никаких признаков нетерпения или беспокойства.

Сережа начал время от времени с любопытством поглядывать на взрослого, но никаких вопросов не задает.

Э. поднимает голову, смотрит на мальчика, дружески улыбается ему, затем продолжает писать.

Сережа подходит к нему, стоит и смотрит на игрушки. "Тут дом недостроен, кто-то дом тут строит". Вопросительно смотрит на экспериментатора.

Э.: "Да, дом недостроен", - говорит это как бы мимоходом, продолжая свое дело.

Сережа подставляет несколько кубиков к постройке, дом с грохотом разваливается. Равнодушно отходит в сторону. "Экскаватор тут зачем-то поставили?" Крутит ручки экскаватора, поднимает ковш.

Э. одобрительно смотрит на ребенка. Сережа: "Дом построю, а потом рушить буду". Э.: "Ты будешь строить дома, а потом разрушать их?" Сережа: "Построю и разрушу!" Крутит рычаги экскаватора, нагружает кубики, затем строит дом, потом с грохотом его разваливает.

В данном примере экспериментатору пришлось быть особенно терпеливым и длительное время воздерживаться от попыток как-то "расшевелить" и заинтересовать ребенка.

Показателем эффективности такого приема явилось появление спонтанной деятельности у Сережи. Он начал действовать с игрушками, в дальнейшем разыграл несложный сюжет. Может показаться, что применение выжидательной тактики связано с большими затратами времени. Действительно, обычной является процедура, состоящая из трех-четырех выжидательных сеансов, после которых в поведении ребенка появляются первые робкие признаки налаживающихся контактов. Однако примеры собственной поспешности заставили нас признать полную недопустимость форсирования речевых контактов. В тех случаях, когда дети проявляют гиперактивность или многоречивость, не следует инструкциями или запретами сразу же пытаться стабилизировать их деятельность. Наоборот, наблюдая за присущим данному ребенку поведением, терапевт многое узнает о нем.

Следующий пример иллюстрирует тактику отказа от форсирования контактов на первом этапе терапии для оценки характера доступной ребенку деятельности.

Больная Оля А-ва, 6,5 года.

1-й игровой сеанс

Крутит ручки подъемного крана. Затем что-то шепчет:

"Вот это, вот это". Переходит от самосвала к куклам, берет их в руки, бросает. Время от времени смеется.

Таким образом, на первом игровом сеансе девочка молча исследовала игрушки, но никакой сюжетной игры не создавала. К контактам с терапевтом не стремилась.

2-й игровой сеанс

Оля создала конструктивную игру со строительным - материалом, сопровождающуюся обширной речевой продукцией. Перебирает кубики, выкладывает их по одному на пол.

"Я не люблю грудных детей, я как увижу их - сразу пугаю. Говорю: "Укол вам". А баба кричит: "Оля, Оля, нельзя!" А я все равно их пугаю, я бью их. Если школьница оставила мел, я схвачу его. Потом я болтаю бабе глупости, какие есть на свете". Строит дом из разноцветных кубиков, постоянно повторяет: "Я могу положить грудного ребенка и встать На него. Я видела однажды мальчишку и столкнула его, а он никак меня не может столкнуть. Он упал и орал, а я радовалась и веселилась". Прекратила строить, манипулирует кубиками без всякой цели. Речевая активность.продолжается: "Я отняла у школьницы грудного ребенка, она с ним гуляла, и бросила собакам. Я увидела бульдога, бросила ему ребенка, а сама спряталась в подъезде. Я веселилась, мне это очень нравилось. Когда приходит бабина подруга, я начинаю перед ней безобразничать и дразнить ее, и мне это нравится.

В данном случае отказ от ограничения деятельности ребенка инструкциями позволяет выявить патологические агрессивные влечения. Таким образом, к подобным начальным игровым сеансам следует относиться еще и как к разведывательным, диагностическим. Нередко они дают возможность выявить и оценить доступный ребенку уровень игровой деятельности, войти в мир его переживаний, обнаружить скрываемые страхи. Своим сопереживанием, эмоциональным взаимодействием, дружелюбием и пониманием терапевт вызывает позитивные сдвиги в поведении детей. Иногда уже в конце первого сеанса, чаще на третьем-четвертом у детей появлялась достаточно устойчивая спонтанная деятельность, значение которой - в свидетельстве принятия ребенком игровой ситуации и взрослого. Уровни этой деятельности и ее формы широко варьируются у разных детей. Однако тут важно не только то, что именно делает ребенок, сколько сам факт, что он начал что-то делать, начал активно проявлять себя. Некоторые сразу же создают сюжетную игру, пользуются речью; другие молча перебирают игрушки, третьи заинтересовываются неигровыми предметами.

В дальнейшем, оставаясь дружелюбным, внимательным и одновременно ненавязчивым, экспериментатор может активнее включаться в деятельность ребенка. Здесь невозможно дать какие-то однозначные рекомендации. Экспериментатору необходимо следовать за ребенком, повторяя все его действия. Так, если ребенок создает сюжетную игру, рассаживает кукол, перебирает посуду, экспериментатору можно устроить аналогичную игровую ситуацию. Если деятельность ребенка ограничивается перебиранием игрушек, постукиванием одной о другую, экспериментатору также следует повторять все эти действия ребенка. На этом этапе терапии возможен переход к речевым контактам, однако только вслед за тем, как речь начала использоваться самим ребенком. Весьма эффективным способом продуцирования речевых контактов оказалось называние предметов и действий. Например, ребенок перебирает игрушки, что-то неясно шепчет при этом, рассматривает некоторые из них, держит в руках. Экспериментатор берет в руки один за другим все заинтересовавшие ребенка предметы и внятно, но тихим голосом называет их. В некоторых случаях целесообразно вслед за ребенком пользоваться шепотной речью.

В таких условиях мы не раз наблюдали, как дети начинают самостоятельно произносить названия предметов, задавать вопросы. Обычно при этом совершается постепенный переход от шепотной речи к громкой.

Появление спонтанной активности у ребенка с выраженными явлениями аутизма показывает следующий пример.

Больной Дима Д-в, 6"лет 3 мес. 1-й игровой сеанс

В течение 30 минут Дима неподвижно сидел на ковре возле игрушек, сжимал в руках красный вагончик. Лицо амимичное, застывшее, страдальческое выражение, взгляд устремлен куда-то вверх. 3-й игровой сеанс

Дима входит в игровую комнату, подходит к игрушкам, опускается на ковер. Берет в руки вагончик, некоторое время держит его в руках, затем один-два раза повозил его. Посмотрел на экспериментатора. Далее бездеятелен, неподвижно сидит на ковре.

Э. держит по одной игрушке в руках, затем одну за другой ставит на ковер перед ребенком.

Дима, удерживая в руках красный вагон, другой берет танк. Шепотом произносит: "Танк".

Э. шепотом повторяет: "Танк", рукой показывает на игрушку. Затем берет в руки паровоз и, подражая речи ребенка, говорит: "Паровоз".

Дима ставит на ковер игрушки, берет в руки паровоз, шепотом повторяет: "Паровоз это".

Э. собирает все игрушки в кучу и придвигает их ближе к ребенку.

Дима по одной игрушке достает из кучи, ставит их на колеса одну за другой. Шепотом произносит: "Это танк, поезд, танк, электропоезд".

Э. повторяет все слова ребенка. Дима толкает всю, цепь игрушек. "Это теперь метро", - произносит это обычным голосом.

Э.: "Это теперь метро!" - громко повторяет за ребенком.

Дима: "Поезд едет в метро, в метро едет!"

Э.: "Ты хочешь рисовать?"

Дима берет ручку, рисует.

Дима: "Это дядя". Рисует рядом что-то другое. Произносит: "Мальчик смотрит". Далее называет: "Это машина. Колобок".

Э. подписывает название рисунков. Дима делает ручкой свои "подписи".

Бывают случаи, когда дети, приступая к самостоятельной игре, задают стереотипные вопросы, не адресуя их экспериментатору. Подобные вопросы лишены обычно как познавательной, так и коммуникативной мотивации, но отражают эмоциональное состояние ребенка. В этом случае оказалось эффективным повторение вопросов, причем лучше всего, если речь экспериментатора повторяет модуляции голоса и интонации ребенка. После нескольких наших повторений дети обычно сами начинают давать ответы на вопросы, у них возникает фразовая речь, причем усиливается коммуникативная ее сторона, ребенок начинает адресовать свои высказывания непосредственно взрослому. Вся ситуация, в которую попадает ребенок в игровой комнате, из-за особого поведения экспериментатора становится чрезвычайно необычной. И вот в этой новизне ситуации и отношений заключена, по-видимому, та сила, которая побуждает ребенка к разведке ситуации. У ребенка повышается ориентировочная деятельность, впервые возникает либо усиливается спонтанная речевая и действенная активность.

Так, в действенной и речевой форме, принимая и поощряя спонтанную деятельность, мы добивались установления устойчивых контактов с детьми. Установление устойчивого контакта констатировалось в тех случаях, когда активность ребенка начинала постоянно адресоваться экспериментатору. Подчеркиваем, что ребенок включал терапевта в игру на соответствующем собственной деятельности уровне. Дети, не пользующиеся речью, просто переносили действия со своими игрушками на "территорию" взрослого, очень часто молча вкладывали ему в руки игровые предметы. Иногда ребенок брал экспериментатора за руку или тянул за халат, привлекая внимание к своим действиям. Речевые контакты устанавливались путем уже описанных выше вопросов, задаваемых взрослому. Часто дети в прямой форме просили посмотреть на их игру или на особо понравившиеся игрушки, иногда высказывали желание начать совместную игру. Еще одним надежным свидетельством установившегося контакта служит изменение реакции ребенка на появление экспериментатора в отделении, группе, на прогулке, то есть в обычной обстановке лечебного учреждения. Уже после двух-трех сеансов заметны совершенно особые отношения, связывающие ребенка с экспериментатором. Всякий раз с удивлением и радостью мы отмечали, как ранее совершенно пассивные дети издали, увидев экспериментатора, встречали его улыбкой, старались привлечь к себе его внимание, прерывали свою активность, ожидая обращения к ним. Дети, совершенно не реагирующие на инструкцию педагога в группе, при первом же предложении пойти поиграть брали экспериментатора за руки. Пассивно подчиняемые, безынициативные дети по собственному желанию "провожали" взрослого в игровую комнату. При более выраженном аутизме, полном и многолетнем отказе от речи, кататонических явлениях контакт с экспериментатором устанавливался с большим трудом и проявлялся менее открыто. Так, один из наших пациентов, который не позволял никому дотрагиваться до себя, убегал при попытках заговорить с ним, уже после второго сеанса, на удивление всем педагогам, позволил экспериментатору взять себя на руки и отнести в кабинет, затем долгое время, уже после окончания сеанса, стоял у двери игровой комнаты. В другом случае ребенок встречал плачем появление любого нового человека, а после нескольких игровых сеансов он никогда не плакал в присутствии экспериментатора. Подчеркиваем, что изменение поведения детей вовсе не связано с тем, что экспериментатор имел возможность проводить с ребенком больше времени. Педагоги и врачи отделений общались с детьми практически ежедневно, а психолог - только несколько раз в неделю. Существо дела заключается в использовании наиболее адекватных ребенку, доступных его уровню развития форм взаимодействия.

• Главная
• Детская комната