Формирование пространственных представлений у детей. Особенности формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Анализ программных задач

Формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

Консультация предназначена для педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Проблема ориентировки в пространстве и формирования правильных пространственных представлений и понятий является одной из актуальных в области психологии, педагогики и методики, поскольку ориентировка в пространстве лежит в основе познавательной деятельности человека.
Пространство в философском смысле обозначает объективную реальность, независимую от нашего сознания и отражающуюся им. Пространство – одна из форм существования материи.
Известно, что у человека нет специального пространственного анализатора. Восприятие пространства есть сложная интермодальная ассоциация, образующаяся из взаимодействия различных анализаторов внешней и внутренней среды организма. Деятельность одного анализатора всегда соотносится с деятельностью других анализаторов, участвующих в пространственной ориентировке и образующих сложный системный механизм.
Важной особенностью развития восприятия пространства является постепенное накопление пространственных представлений, овладение специальным опытом, накопленным предшествующим поколением. К трем годам жизни у ребенка должен сложиться системный механизм пространственной ориентировки.
А. А. Люблинская выделяет три категории усваиваемых знаний о пространстве:
1) отражение удаленности предмета и его местоположения, 2) ориентировка в направлениях пространства, 3) отражение пространственных отношений между предметами.
С помощью речи происходит специализация пространственного сигнала – расстояния, выделяемого ребенком из жизненной ситуации независимо от того, знакома или нет ребенку комната, двор и другие открытые пространства.
Освоение детьми пространства и пространственных отношений между предметами постигается ребенком в результате обучения его взрослыми.
Основы развития ориентировки в пространстве закладываются в раннем детстве. В первые месяцы жизни значительную роль играет ориентировочный рефлекс на звук – рефлекс, который расширяет поле зрения и двигательную активность малыша. Позже формирование пространственной ориентировки связано с предметно-практическим освоением детьми пространственных направлений, начиная с собственного тела и ближайшего окружения, а затем и со словесной системой отсчета. Уже в два года, при нормальном речевом развитии, у детей появляется осознание грамматических отношений между словами, а к трем годам формирование и развитие грамматического строя речи способствуют обобщению и произвольному использованию знаний о пространстве.
На первом этапе, включающем практическое осознание схемы собственного тела, необходимо дифференцировать представления детей о верхних и нижних частях тела, фронтальных и боковых сторонах тела, правых и левых его частях. Детей учат называть части своего тела, части тел других детей, кукол.
На третьем году педагоги должны дать детям представления о пространственном расположении частей тела: голова вверху, а ноги внизу; одна рука правая, а другая левая; грудь впереди, а спина сзади. В этом возрасте дети должны свободно ориентироваться в групповой комнате, знать расположение игрушек, в спальне находить свою кровать, в раздевалке – шкафчик для одежды.
Педагог может поиграть с детьми в дидактические игры: «Покажи, где у тебя голова, ноги, спина..», «Покажи, где у куклы голова, ноги, руки, грудь, спина», «Оденем куклу на прогулку», «Искупаем куклу», «Найди такую же игрушку по величине».
Особое внимание следует обратить на различение ребенком правой и левой сторон «на себе». Чтобы помочь запомнить правую и левую руку и ногу, как можно чаще ребенку называйте их: «Даша правильно держит ложку в правой руке» или «Обуем туфелек на правую ножку», «Дотронься правой рукой, дотронься левой рукой».
В возрасте 3-4 лет надо продолжать учить различать правую и левую руки и ноги, верхнюю и нижнюю, переднюю и заднюю части тела. Поиграйте в следующие игры: «Топни правой (левой) ногой», «Возьми игрушку в левую (правую) руку», «Надень часики на левую руку», «Покажи правый карман», «Послушай, как бьется твое сердце», «Застегни верхнюю пуговицу», «Поставь игрушку слева от себя», «Застегни верхнюю пуговицу», «Поставь игрушку справа, слева» и т.д.
Обратите внимание на то, что в речи ребенка не должно быть неточных слов: «та, эта», вместо: «справа, слева» и т.д.
Сформировав у детей представление о схеме собственного тела, можно переходить ко второму этапу – формированию пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела, а также внешних объектов между собой. Непременным условием эффективности этого процесса становится отражение соответствующих представлений в речи, усвоение ребенком пространственных понятий.
Ребенок должен находить и располагать игрушки и предметы в ближайшем пространстве вокруг себя (справа - слева, вверху – внизу, впереди – сзади). В играх дети учатся определять расположение игрушек, предметов, других детей (далеко и близко по отношению от себя). В этом возрасте дети должны находить и располагать игрушки в групповой комнате по словесным инструкциям педагога, например: «Возьми пирамидку из шкафа. Посади куклу на диван. Поставь матрешку на верхнюю полку»
В средней группе дети закрепляют полученные знания и учатся словесно обозначать расположение предметов в ближайшем пространстве с точкой отсчета от себя: «Дверь позади меня. Шкаф слева от меня. Стол справа от меня». Расширяются представления детей о величине предметов: больше – меньше, длиннее – короче, самый длинный – самый короткий и т. д. После закрепления речевого обозначения ведущей руки и соответствующей стороны тела проводится невербальная и вербальная дифференциация правой и левой части тела и лица. В игровой ситуации можно предложить более трудные задания на перекрестную ориентацию в схеме тела. Игра «Путаница» поможет закрепить эти знания: левой рукой дотронься до правого уха, правой рукой до левого колена и т. д.
На занятиях по математике дети учатся располагать предметы на полоске слева направо, на листе бумаги: слева, справа, вверху, внизу, посередине. Дети моделируют простейшие пространственные отношения из кубиков, строительного материала.
Педагогам рекомендуется играть с детьми в дидактические игры и упражнения: «Расскажи, как стоят игрушки», «Иди быстро, медленно», «Кто стоит слева от тебя, справа», «Поставь игрушку, куда скажу», «Чей мяч прокатился дальше». Игра «Обезьянки» поможет детям закрепить названия частей лица: лоб, рот, верхние и нижние веки, подбородок и т. д.
Неоднократные упражнения в местоположении звучащих предметов необходимы как для запоминания пространственных терминов – справа - слева, впереди - сзади, вверху - внизу – так и для совершенствования умения локализовать звуки в окружающем пространстве. Спросите у ребенка: «С какой стороны от тебя проехала машина?», «Куда покатился мяч?», «Где летает бабочка?», «В какой стороне поет птица?» и т.д.
В старшем дошкольном возрасте пространственно ориентированными видами практической деятельности, в ходе которой у детей формируются соответствующие ориентировки, представления и понятия, являются конструирование и изобразительная деятельность. Во время таких занятий дети выполняют задания по вербальной инструкции педагога, содержащей пространственные характеристики, учат их ориентироваться на пространстве листа бумаги различного формата и размера. В процессе рисования на свободную тему детям объясняют, что изображаемые объекты не разбросаны по листу бумаги, а связаны между собой пространственными отношениями: «Человек не может быть выше дома, а солнце ниже цветка; предмет, изображаемый вдалеке, рисуется маленьким, а вблизи – большим и т. д.». Ребенок приучается располагать на пространстве листа изображаемые предметы в определенных пространственных взаимосвязях и произвольно строить систему координат изображаемого пространства.
Дети старшего дошкольного возраста долгое время владеют вертикальной линией лучше, чем горизонтальной: у них отсутствует необходимая координация зрительных представлений с движениями руки. Для развития подобных навыков целесообразно предлагать задания на закрашивание, штриховку, обведение изображения по контуру или пунктирной линии. В качестве одной из разновидностей графических упражнений можно использовать метод копирования образца, данного на нелинованном листе или листе в клетку.
С пространственной ориентировкой тесно взаимосвязаны двигательные навыки, а кожно-мышечные ощущения и ощущения равновесия дополняют друг друга и играют важную роль в формировании представлений о пространстве; поэтому особое внимание следует уделять подвижным играм, как на прогулках, так и на занятиях физкультурой. В ходе игр и упражнений обязательно должны закрепляться понятия: «правая рука – правая сторона – справа – направо», «левая рука – левая сторона – слева – налево».
Для совершенствования умения ориентироваться в направлениях пространства и осознания их относительности необходимо предлагать детям определить эти направления в различных условиях восприятия: в исходном положении; при повороте на 90 градусов; при повороте на 180 градусов.
Пространственная ориентировка наиболее успешно развивается в ходе дидактических и подвижных игр, в специально созданной игровой ситуации при активности самого ребенка. Для этого широко применяются технологии ЛЕГО.
Использование различных развивающих игр, конструктора ЛЕГО повышает интерес к занятиям, создает игровую мотивацию и положительный эмоциональный фон. Важно, чтобы во время занятий педагог, объясняя детям последовательность выполнения действий, следил за своей речью, точно и правильно употреблял пространственные понятия, четко отражал в речи пространственное взаимоположение элементов поделки. Желательно, чтобы педагог чаще просил самого ребенка рассказать о том, что он сейчас делает, и что будет делать потом. Грамотный педагог не допустит неквалифицированной помощи ребенку, например: «Посмотри, эту линию ведем так, а эту так». Педагогу надо вербализировать процесс: «Начинаем вести линию от уголка. Сначала проводим линию вниз, длиной в три клеточки, а потом направо – длиной в две клеточки и т. д.». Слыша от взрослого четкую инструкцию с точным употреблением терминов, ребенок лучше осознает пространственное расположение линий на листе, пространственное взаимоотношение линий между собой. Постепенно у ребенка вырабатывается правильная стратегия копирования, привычка внимательно анализировать и копировать образец, сверять полученное изображение с образцом. Решить задачи обучения педагогу помогут дидактические игры и упражнения: «Собери рассыпавшихся снеговиков», «Собери карету золушки», «У Аладдина порвался ковер – самолет». При выполнении упражнения «Елочки» детям предлагается последовательно закрасить или заштриховать зеленым карандашом самую высокую елку, затем елку, которая нарисована последней, между самой высокой и самой низкой.
Для копирования образца можно использовать игровые ситуации «Нарисуем домик для Ниф – Нифа», «Помогите сделать ключик для Буратино» и т. д.
Игра «Найди клад» научит ребенка ориентироваться в пространстве, поворачивать направо и налево. На первых этапах игры педагог, стоя перед ребенком, может держать таблички, указывающие направления дороги.
Игры «Танграм», «Колумбово яйцо» учат детей точному копированию образца педагога и пространственным ориентировкам.
Для успешности ориентировки в пространстве важно научить ребенка внимательно слушать взрослых и точно выполнять их инструкции. В этом поможет игра «Сюрпризы», когда ребенок, выслушав вашу инструкцию, отыщет предмет. Например: «Иди вперед до домика. Поверни налево. Сделай три шага. Повернись назад, дойди до скамейки, и там тебя будет ждать сюрприз».
В этом возрасте необходимо научить ребенка ориентироваться с помощью схем пространства, плана пути. Для этих целей поиграйте в игры:
«Найди предмет», «Найди во дворе дерево, отмеченное на схеме», «Найди предметы во дворе, нарисованные на плане», «Расставь по схеме игрушки на столе», «Помести игрушки по схеме на полках и в шкафу».
Схемы пространства и пути должны быть просты и понятны ребенку. Изображения на схеме или плане делайте четкими контурными линиями, черным фломастером, с минимальным количеством деталей, включая в рисунок элементы, которые передают основные признаки предметов.
Целенаправленная и комплексная работа способствует не только практическому освоению пространства, но и развивает понятийную и коммуникативную функции речи. Дети учатся активно использовать в речи пространственные термины и обозначающие пространственные отношения предлоги и наречия: В, НА, ПОД, НАД, ПЕРЕД, ЗА, МЕЖДУ, ОКОЛО, РЯДОМ и т. д.
Чем успешнее дети освоят задачи ориентировки в пространстве в дошкольном детстве, тем менее проблемным станет их обучение в первом классе.

Основная задача:

Совершенствование чувственного опыта пространственного различения и на этой основе создание базы для отражения пространства в понятийно-логической форме.

Система работы:

• 1. Ориентировка «на себе»; освоение «схемы собственного тела».
• 2. Ориентировка на внешних объектах; выделение различных сторон предметов: передних, задних, верхней, нижней, боковых.
• 3. Освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево.
• 4. Определение расположения предметов в пространстве «от себя».
• 5. Определение собственного положения в пространстве относительно различных объектов.
• 6. Определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга.
• 7. Определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости.

Работа с самыми маленькими начинается детьми начинается с ориентировки в частях своего тела и соответствующих им пространственных направлений:

• · впереди - там, где лицо
• · позади (сзади) - там, где спина
• · справа - там, где рука, которой держат ложку, рисуют, правая рука (для правшей)
• · слева - там, где левая рука.

Особо важной задачей является различение правой и левой рук, а так же правой и левой частей своего тела. На основе знания своего тела, т.е. ориентируясь «на себе», для детей становится возможна ориентировка «от себя»: умение правильно показывать, называть и двигаться вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево. Ребенок должен устанавливать положение того или иного предмета по отношению к себе. (впереди меня - стол и т.д.)

Старших дошкольников знакомят с правилами дорожного движения: по какой стороне необходимо идти, как следует переходить улицу, обходить стоящий на остановке транспорт и т.д. Освоение этих правил связано с дифференцирование правой и левой сторон.

В процессе обучения дети осваивают значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения.

• 1. Одна группа предлогов отражает многообразие пространственных отношений между предметами, между человеком и предметами, указывает на положение предмета среди других. Это предлоги В, НА, СЗАДИ, ВПЕРЕДИ, ЗА НАПРОТИВ, ПОД, НАД, ПЕРЕД, и др.
• 2. Вторая группа предлогов передает направление движения к тому или иному предмету или указывает на расположение предмета в процессе движения. Это предлоги К, ИЗ-ЗА, ПО ЧЕРЕЗ, ВДОЛЬ, ПОПЕРЕК и др .
• 3. Наречия, показывающие направления движения. Они отвечают на вопросы куда? и откуда?
• 4. Наречия, обозначающие место действия. Они отвечают на вопрос где?

В развитии пространственных отношений большую роль играют прогулки, экскурсии, подвижные игры, физкультурные упражнения, специальные занятия в форме упражнений или дидактических игр и практическая ориентировка в окружающем: групповой комнате, помещении детского сада, на участке, улице и др. Работа на занятиях во всех возрастных группах по формированию пространственных представлений включает ориентировку в трехмерном пространстве и двухмерном (на листе бумаги) пространстве. Вопросы, пояснения и разъяснения воспитателя в сочетании с показом, словесные ответы детей, т.е. все многообразие приемов и методов обучения направлено на различение, дифференциацию, осознание, точное словесное обозначение основных пространственных направлений в разных практически действенных ситуациях.

Упражнения по различению основных пространственных направлений необходимо сочетать с определением местоположения объектов. Такая работа ведется рано, на протяжении всего дошкольного детства, включая накопление опыта восприятия и понимания пространственных отношений, овладение соответствующими предлогами и наречиями.

Вначале детям доступны самые простые задания, требующие ориентировки на ограниченной площади, при близкой размещенности предметов относительно друг друга. С этой целью проводятся различные дидактические игры, упражнения в игровой форме, игры-занятия, рассматривание картинок и иллюстраций, в которых внимание детей привлекают к различным вариантам пространственных отношений, обучая правильно отражать их в речи, используя предлоги и наречия.

Затем дети сами выполняют упражнения, в которых требуется встать в строй или шеренгу и определить местоположение своих соседей, занять место справа от друга или отметить, что изменилось. В процессе обучения демонстрацию пространственных отношений и их различие следует сочетать с активным воспроизведением их детьми по словесному указанию. Понимание и применение слов, обозначающих пространственные отношения, является важным фактором, помогающим ребенку осмыслить свой чувственный опыт.

Необходимо научить детей ориентироваться не только в трехмерном, но и в двухмерном пространстве, на плоскости. Малышей учат проводить линии на листе бумаги сверху вниз и слева направо. В старшем дошкольном возрасте детей учат ориентироваться на листе бумаги, объясняют выражения: в центре, по середине, справа, слева, сбоку, по верхней, по нижней стороне, по боковой стороне справа, левый верхний угол, нижняя строчка и т.д. Одним из эффективных приемов является зрительный диктант. На первом этапе дети рассматривают готовую композицию орнамента, анализируют его и воспроизводят по памяти. Может быть предложен другой вариант: дети создают орнамент под диктовку воспитателя.

Развитие пространственных представлений и ориентировок успешно сочетается с формированием представлений о количестве, форме, величине: устанавливая отношения равенства и неравенства, дети раскладывают мелкий раздаточный материал на полосках правой рукой слева направо; размещают геометрические фигуры на листе бумаги: в центре - круг, направо - треугольник, налево - квадрат.

Наиболее сложные задания связаны с чтением графических изображений пространственных отношений и их моделирование детьми в виде рисунка, чертежа, плана, схемы и т.п.

Например:

• · обставь кукле комнату как на рисунке;
• · пиратам найти спрятанный клад, пользуясь картой;
• · путешествие на автомобиле по подиуму в строгом соответствии с указанным маршрутом.

От использования готовых схем можно переходить к самостоятельному их составлению. При этом схематическое изображение соотносится с реальной пространственной ситуацией. Анализируя ее, ребенок произвольно трансформирует трехмерное пространство в двухмерное.

Таким образом, работа по развитию пространственных представлений у детей дошкольного возраста ведется в разных направлениях, с постепенным усложнением заданий. Это выражается (Т.А.Мусейибова):

• 1. в постепенном увеличении количества различных вариантов пространственных отношений между предметами, с которыми знакомятся дети;
• 2. в повышении точности различения их детьми и обозначения соответствующими терминами;
• 3. в переходе от простого распознавания к самостоятельному воспроизведению пространственных отношений на предметах, между субъектом и окружающими его объектами;
• 4. в переходе от ориентировки в специально организованной дидактической среде к ориентировке в окружающем пространстве;
• 5. в изменении способов ориентировки в пространстве (от практического примеривания к зрительной оценке их расположения на расстоянии);
• 6. в переходе от непосредственного восприятия и действенного воспроизведения к осмыслению их логики и семантики;
• 7. в возрастании степени обобщения знаний о конкретных пространственных отношениях;
• 8. в переходе от определения местоположения предмета относительно другого объекта к определению их расположения относительно друг друга.

Требования к знаниям, умениям и навыкам детей

в пространственной ориентировке

в соответствии с «Программой воспитания и обучения детей дошкольного возраста» под ред. М.А.Васильевой

Вторая младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная к школе группа
1. Умение различать правую, левую руку. 2. Умение ориентироваться от себя: справа (направо), слева (налево), впереди (вперед), позади (назад), вверх, вниз. 3. Понимать слова: верхняя, нижняя, слева, налево, справа, направо 4. Раскладывать предметы правой рукой слева направо	1. Знать правую и левую руку 2. Умение определять направление движения от себя 3. Умение двигаться в заданном воспитателем направлении. 4. Умение обозначать словами положение предмета по отношению к себе (впереди меня стол)	1. Закрепление и расширение пространственных представлений: слева, справа, вверху, внизу, впереди, перед, за, между, рядом 2. Умение детей ориентироваться на листе бумаги: слева, справа, вверху, внизу, в середине 3. Умение выражать словами местонахождение предмета по отношению к себе, к другим предметам. 4. Умение ориентироваться в пространстве, изменять направление движения во время ходьбы, бега	1. Умение детей ориентироваться на листе бумаги в клетку: левее, правее, выше, ниже, от, до, над, под. 2. Пользоваться приобретенными знаниями, умениями и навыками в разной деятельности.

Пространственные представления - это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления имеют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека.

В современной философии образования различают пространство концептуальное - продукт мышления человека для научного познания реального пространства и, следовательно, носящее абстрактный характер (в частности, геометрические пространства), и пространство перцептуальное (воспринимаемое человеком своими органами чувств).

Пространственные представления относятся к концептуальному пространству и являются образами, представлениями, созданными мышлением ребенка, закрепленными и отображаемыми вовне с помощью речи и действий.

В структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня , каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней. Более глобально последовательность овладения пространственными представлениями в дошкольном детстве можно разделить на два больших блока.

1. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Это представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (о нахождении того или иного предмета, о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета); представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Развитие пространственных представлений этого блока в дошкольном детстве подчиняется одному из главных законов развития - закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем - о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).

В норме все эти представления формируются уже к трем годам.

Вербализация пространственных представлений

Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.

Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Понимание пространственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития.

В норме все эти речевые определения пространственных отношений формируются к 6-7 годам.

Развитие пространственных представлений в дошкольном возрасте подчиняется общим закономерностям онтогенеза человеческой психики, которое осуществляется путем усвоения, овладения специальным опытом, накопленным предшествующим поколением. В современной литературе широко отмечается значение пространственного восприятия и пространственной ориентировки, подчеркивается их теснейшая взаимосвязь с познавательной деятельностью человека .

Представления о пространстве складываются у ребенка постепенно. Основополагающим этапом в структуре их формирования является восприятие малышом собственного тела, которое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, а также взаимодействия тела ребенка с внешним пространством и со взрослыми. Новорожденный еще не знает, где заканчивается он сам и начинается окружающий мир, не догадывается, что у него есть ручки и ножки. Пока малыш не начнет держать головку, садиться, вставать, двигаться, информацию о мире и о самом себе он получает через тактильные ощущения. Чем больше разнообразных ощущений будет получать ребенок на этом этапе, тем скорее разовьются у него представления о границах собственного тела и он быстрее поймет, что именно там, где он ощущает соприкосновение с гладкой или шершавой, твердой или мягкой, холодной или теплой поверхностью, происходит граница его телесного «я» .

При определении пространственных отношений окружающих предметов участвуют не только движения руки, но и движения глаз и головы. Определение положения расположенных вокруг ребенка предметов происходит аналогично определению пространственных отношений собственного тела, только теперь ребенок вначале не только делает движение правой рукой, но и смотрит на нее, выделяет ее зрительно. Далее, переводя взор на тот или иной предмет, а часто и протягивая руку по направлению к нему, определяет положение предмета по отношению к собственному телу .

Ребенок уже в раннем детстве обучается обособлять предметы в пространстве, различать их форму, размер, положение и перемещение в определенном направлении. Умение зрительно различать пространственные отношения приобретается маленьким ребенком в связи с развитием мышечных ощущений, возникающих при аккомодации, конвергенции, передвижения глаз во время рассматривания объектов, слежении при их передвижении .

Формирование у ребенка зрительно-пространственных представлений (то есть представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу) занимает довольно продолжительное время. Важную роль в этом процессе играет не только непосредственное зрительное восприятие предметов, но и самостоятельные действия ребенка с этими предметами (их ощупывание, перекладывание с места на место, манипулирование ими), которые позволяют ему получить представление о форме и величине окружающих его небольших предметов и научиться по разным признакам отличать их друг от друга .

Воспринимая геометрическую форму, младший дошкольник, как правило, отождествляет ее с предметом (квадрат часто называет «окошечком», «кубиком»; «круг» – «мячиком», «баранкой», «колесиком»). Средние и старшие дети проявляют потребность разобраться во встречающихся формах. Они пробуют установить, на что похож предмет и чем он отличается от имеющегося у него представления о разных формах. Опредмечивание, характерное для детей раннего и младшего детского возраста, заменяется уподоблением (квадрат – «как кармашек», « как калитка», овал – «как огурчик», « как яичко». Взрослый должен вовремя поддержать эту попытку ребенка сравнить, разобраться в формах окружающих предметов. Поэтому не нужно без необходимости ограничивать двигательную активность ребенка и его стремление подойти к предметам, прикоснуться к ним, попробовать действовать с ними.

Развивается в дошкольные годы и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дети решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Дети оказываются способными решить их только начиная с шести-семилетнего возраста. Причина этому – низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действий у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста можно поднять в процессе целенаправленного обучения .

В формировании представлений об удаленности предметов большую роль играют перемещения в пространстве самого ребенка. Не напрасно говорят что мы познаем пространство «мерой собственных шагов». Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться.

Как только ребенок встал на ножки и пошел, окружающее его пространство значительно расширяется, и комната превращается в новый неизвестный мир, которому малыш безгранично рад. Этот период является чрезвычайно важным для нормального и полноценного развития ребенка. Именно сейчас он переходит на следующую стадию развития пространственных представлений – о взаимоотношениях между предметами . Малыш познает их только через практическую деятельность. Например, когда ребенок пытается дотянуться до красочной коробки, которую мама поставила на верхнюю полку шкафа, он не сразу понимает, что она стоит слишком высоко , либо когда безуспешно старается сбить мячиком игрушку, пока не догадается, что надо кидать мячик дальше. Одним словом, на этом этапе развития пространственные представления формируются также и повседневной жизни.

В игровой деятельности дети не только воспроизводят наблюдаемые ими взаимоотношения взрослых, но и придают игровую функцию вещам, включаемых в ситуацию игры, а вместе с тем познают их объективные свойства и отношения. Поэтому развитие игровой деятельности способствует как совершенствованию в распознании пространственных признаков предметов (особенно формы, величины, пропорций, направление и так далее), так и образованию более высоких уровней зрительно – моторной координации в пространственной ориентации.

Большую роль в развитии восприятия пространственных отношений играет включение в процесс восприятия слова. Из наблюдений, проведенных многими психологами следует, что и в речи, при словесной дифференцировке, правая рука выделяется ребенком раньше, чем левая. Это происходит потому, что при установлении связи между словом «правая» и соответствующей рукой ребенок опирается на многочисленные зрительно-двигательные связи, которые образовались у него в процессе действия данной руки. На определенном этапе развития в ответ на просьбу показать его правую руку ребенок говорит: «Правой я кушаю, рисую, здороваюсь – значит, это правая» (Эльконин). Особенно велика роль слова в развитии пространственных отношений между предметами. Еще в преддошкольном возрасте ребенок учитывает пространственное расположение предметов в своих действиях. Однако вычленять пространственные отношения между ними, абстрагировать их в своем восприятии ребенок начинает только в дошкольном возрасте, что происходит благодаря овладению словесными обозначениями.

Следует отметить, что правильное воспроизведение пространственных отношений имеет место только в том случае, если ребенок употребляет в речи, сопровождающей действие, такие слова, как впереди, рядом, в середине, между. В тех случаях, когда ребенок ограничивается общими, недифференцированными словесными обозначениями пространства, не отражающими отношений (такими, как тут, там, здесь ), он не может правильно выполнять предложенную ему задачу. Поэтому включение в словарь ребенка таких слов, как на, под, над, впереди, сзади, вправо, влево и так далее, обозначающих пространственные отношения предметов, помогает выделению, абстрагированию в воспринимаемой ситуации пространственных отношений и формированию пространственных представлений .

Возрастные показатели развития пространственных представлений

у нормально развивающихся детей

Возраст ребенка	Достижения в пространственно-ориентировочной деятельности
От рождения до 1 года	- возни­кают самые элементарные формы ориентировки в пространстве. Генезис этих форм тесно связан с развитием сложных оптико-вестибулярно-кинестетических связей. Ребенок может воспринять предмет в определенном месте пространства только при условии многократно повторяющегося све­дения осей глаз на предмете. - к концу первого года жизни он может действовать в близком про­странстве, отражать расстояние до предмета, определять его местона­хождение.
От 1 года до 3 лет	- научившись ходить, ребенок быстро осваивает «пространство пути», но передвижение еще не дает ему возможности отделить расстояние и местоположение предмета от самого предмета; - появляется способность ребенка ориентироваться в пространстве по образцу и по слову; - к концу второго года жизни дети соотносят геометрическую фигуру (круг, треугольник, квадрат) с их местом, но затрудняются в их сложении. После показа успешно справляются.
3 – 4 года	- кон­кретные представления о направлениях «вперед-назад», «вверх-вниз». Эти представления связаны с движениями самого ребенка в данном направлении; - последовательность в усвое­нии «пространственной терминологии». В речи появляются предлоги «около», «возле», «у», «в», «на», «под».
4 – 5 лет	- уже вычленяют, по крайней мере, два пространствен­ных признака: направление и место изменения пути (повороты), иногда и расстояние; - различают у себя левую и правую руки в практических действиях, но название их знают еще нетвердо; - могут не только практически воспроизвести, но и определить словами расположение предметов относительно самих себя; - к 5 годам ребенок уже спосо­бен к произвольному изображению какого-либо предмета, может по заданию воспроизвести круглые формы, проводить прямые горизон­тальные и вертикальные линии, но довольно долго дети дошкольного возраста лучше владеют вертикальными линиями, а не горизонталь­ными; - слова «справа», «слева», употребление которых долго ограничивается ситуацией различения своих рук. Лишь иногда появляются предлоги «между», «над», «напротив».
5 – 7 лет	- описание пути приобретает обобщенный характер благодаря специальным словам, точно обозна­чающим пространство («рядом», «направо», «налево», «напротив» и т.д.), однако за этими словами еще нет подлинного понятия о пространстве. Только дети, владеющие более дифференци­рованным активным словарем, в состоянии восстановить цельную «кар­ту пространства» и «карту обозрения»; - уже могут ориентироваться в направлениях и с позиций другого человека. Осознание направ­лений «вправо-влево» представляет большие труд­ности, чем различение. направлений «вперед-назад», «вверх-вниз»; - более гибкое использование элементов грамматического строя речи в процессе пространственной ориентировки; - уровень развития пространственных представлений, сложивший­ся у детей к семилетнему возрасту, еще не позволяет им правильно ориентироваться в каждой новой ситуации. Дифференцировка про­странственных сигналов для детей трудна. Трудностью дифференцировки пространственных признаков и отношений можно объяснить наличие ошибок в письме и математике (при написании графически сходных букв и цифр и т.д.).
Школьный возраст	- происходит накопление пространственных представлений и становление связи между ними, начинают образовы­ваться связи между пространственными и количественными представ­лениями, продолжается работа по дифференцировке пространствен­ных признаков и отношений. Приходят в полное соответствие связи между образом и словом (Б.Г. Ананьев, О.И. Галкина и др.).

Таким образом, в процессе развития пространственных представ­лений у нормально развивающихся детей происходит постепенный переход от пространственного восприятия, которое характеризуется тем, что ребенок может действовать в наглядно обозримом пространстве, к дей­ствиям по представлениям.

Дальнейшее формирование пространственных представлений про­исходит в тесной связи с развитием моторики, элементарных пред­метных действий и речи при условии активности самого ребенка и правильно организованной деятельности. Постепенно, по мере разви­тия мышления и речи на основе представлений развиваются простран­ственные понятия.

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве.

Особые трудности в практической деятельности многих учителей-логопедов дошкольных образовательных учреждений вызывают предложно-падежные формы существительных с пространственным значением, так как технология их формирования в современной методической литературе представлена недостаточно системно, а освоение этих грамматических средств дошкольниками с общим недоразвитием речи, возможно, только после того, как у детей сформирована ориентировка в пространстве.

Психологической основой формирования высказываний с пространственным и временным значением является процесс восприятия пространства, т.е. восприятие местоположения предмета, оценка взаимоположения предметов в пространстве, оценка направления движения предмета в пространстве. В речи все это отражается через использование предложно-падежных форм существительных с пространственным значением.

Формирование восприятия пространства и пространственно-временной ориентировки у ребенка дошкольного возраста проходит несколько этапов:

1. овладение ориентировкой в схеме тела,

2. овладение ориентировкой «от себя»,

3. овладение системой отсчета «от другого предмета».

Осваивая ориентировку в пространстве и времени в предметно-практической деятельности, ребенок нуждается во введении в речь специальных языковых конструкций, которыми и являются предложно-падежные формы существительных, и позднее, наречия с пространственным значением.

Освоение ребенком грамматических средств языка, служащих для отражения пространственных отношений предметов также проходит ряд этапов. Этот процесс начинается с выделения объекта восприятия и практической ориентировки в пространстве. Затем формируется понимание языковых средств, на основе которых ребенок начинает использовать в речи предложно-падежные формы существительных, наречия, соответствующие приставочные глаголы для обозначения в речи местоположения предмета и направления движения.

Первые два этапа практической ориентировки (ориентировка в схеме тела и «от себя») ребенок осваивает в раннем дошкольном возрасте. В возрасте от 3,5 до 4,5 лет ребенок начинает овладевать системой отсчета «от другого предмета». В этом возрасте создаются условия для освоения предлога МЕЖДУ и наречных конструкций СЛЕВА ОТ и СПРАВА ОТ. Но на практике работы с детьми дошкольного возраста мы видим, что дети до конца дошкольного возраста могут затрудняться при выделении пространственных отношений из предметной ситуации и оценки их расположения относительно друг друга. Особенно сложно формируются у дошкольников отношения «правое – левое». Такую инструкцию педагога, как: «Поставь зайку справа от домика», ребенок выполнит не «от предмета», а «от себя». Освоение отсчета «от другого предмета» становится полностью доступным ребенку только в младшем школьном возрасте.

1.3. Особенности пространственных представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями речи

У детей с нарушением речи имеется некоторая слабость пространственного восприятия. Однако это касается не всех его форм. Недостаточность определяется при зрительном сопоставлении протяженности предметов (особенно по горизонтали) и при оценке пространственных отношений между ними. В последнем случае отставание обнаруживается чаще в условиях конкуренции нескольких видов ориентировки (цвет, форма, расположение), что требует хорошего владения произвольной концентрацией и распределением внимания

Оперирование зрительно-пространственными образами: мысленная ротация изображений и операции пространственной комбинаторики - представляет для детей с нарушением речи значительно большую трудность, чем для здоровых сверстников.

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с нарушением речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, то есть примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с нарушением речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л. Фигередо).

При исследовании зрительного восприятия (Е. М. Мастюкова) у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи по типу алалии изучались следующие гностические функции: оптико-пространственный гнозис, пространственные представления, лицевой гнозис, пальцевой и оральный стереогноз.

Развитие оптико-пространственного гнозиса является необходимым условием для обучения детей грамоте. Нарушения указанной функции считаются характерными для многих детей с органическим поражением мозга.

В результате изучения оптико-пространственного гнозиса с помощью методики Л.Бендер, а также в ходе наблюдений за деятельностью детей с речевой патологией в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что данная функция у детей младшего школьного возраста, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, находится на значительно более низком уровне. Наблюдения за динамикой развития пространственного восприятия выявили, что наиболее благоприятна эта динамика у детей с задержкой речевого развития, а наименее благоприятна при алалии. Степень нарушений оптико-пространственного гнозиса также зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений .

А.П. Воронова при исследовании дошкольников с нарушением речи отмечает, что дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шифра, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом.

При изучении особенностей ориентировки детей с нарушением речи в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий (А.П.Воронова).

Наиболее отчетливые пространственные нарушения, по данным Е. М. Мастюковой, отмечаются у учащихся подготовительных и первых классов речевых школ.

Особенно стойко пространственные нарушения проявляются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью и малым количеством деталей, а также наличием специфических оптико-пространственных нарушений (у детей с алалией). Однако пространственные нарушения у детей с речевыми нарушениями характеризуются определенной динамичностью, тенденцией к компенсации.

Значительная роль пространственных нарушений усматривается в выраженности и стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушениях счета, которые могут наблюдаться при речевых расстройствах.

Исследования способности устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и понимать их в импрессивной речи говорят о сохранности данных способностей, но в экспрессивной речи дети с тяжелой речевой патологией часто не находят языковых средств для выражения этих отношений или используют неверные языковые средства. Это связано с нарушением у них процессов перекодирования сохранной семантической программы в языковую форму .

Нарушения орального и пальцевого стереогноза исследовались по общим методикам, описанным в отечественной литературе (А.Р. Лурия), а также с помощью методики Р.Л. Рингеля, когда ребенку предлагалось определить форму предметов, помещенных в рот. При анализе полученных данных было отмечено, Что наиболее выраженные нарушения орального стереогноза отмечаются у детей с наиболее грубыми нарушениями экспрессивной речи (особенно у детей с алалией и дизартрией, при выраженности у них нарушений фонетической стороны речи). Выраженные нарушения орального стереогноза наблюдаются и у тех детей, у кого был, кроме того, грубо нарушен лицевой гнозис. Нарушений пальцевогостереогноза у детей с речевыми нарушениями выявлено не было (Е.М. Мастюкова).

На отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у детей с различными формами дизартрии, с задержками речевого развития при отсутствии первичных интеллектуальных нарушений указывают и другие исследования (Л. С. Цветкова, Т. М. Пирцхалайшвили). В этих исследованиях указывается, что нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Для детей дошкольного возраста с речевой патологией более характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов и в меньшей степени зрительной оперативной памяти, которая оказывается грубо нарушенной у детей с интеллектуальной недостаточностью, хотя у этой группы детей меньше страдает зрительное восприятие .

Дети с нарушением речи испытывают трудности зрительно - пространственного восприятия. У них наблюдаются сложности понимания схемы собственного тела и тела стоящего напротив человека, трудности в определении правых и левых частей объектов, предметов .

Таким образом, анализ исследований пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи показывает неспособность детей свободно пользоваться в речи словесными обозначениями пространственных характеристик положения предметов друг относительно друга, требуют специальной работы по совершенствованию пространственных ориентировок.

Для детей с речевыми нарушениями характерно недостаточное понимание пространственной терминологии, а также недостаточная дифференцированность и низкая актуализация всех пространственных связей и отношений в экспрессивной речи. Дети с нарушениями речи нередко и в старшем дошкольном возрасте недостаточно понимают и редко используют в своей речи терминологию, которую должны были усвоить на более раннем возрастном этапе.

В связи с этим развитие пространственных представлений, являясь составной частью в работе по формированию знаний и навыков в различных видах деятельности, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной работы, проводимой с данными детьми. Недостаточная сформированность пространственных представлений у дошкольников обязательно будет сказываться на формировании полноценной связной речи, а у школьников - на развитии навыка чтения и письма. Ведь для овладения письмом ребенку необходимо научиться взаимно трансформировать пространственную последовательность - графических знаков.

У старших дошкольников с нарушениями речи особенность усвоения ими речевых норм обозначения пространственных отношений выражается в том, что ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволяют детям самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Например: «Мячик выкатился из шкафа. Лампа висит на столе. Мяч лежит над стулом». Дети в простых сочетаниях правильно согласуют прилагательные с существительными. Однако, при усложненных заданиях (типа: «Мальчик рисует красной ручкой и синим карандашом») нередко появляются ошибки («Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей»). Это связано с недостаточной дифференциацией форм слова. Уровень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у старших дошкольников с нормально развивающейся речью. Так, при составлении рассказов по картинке при объяснении пространственного расположения героев и предметов, им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами или короткими фразами. Уровень самостоятельности при свободных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер.

Взять образец оформления титульного листа в метод.кабинете (412 аудитория)
Ваша тема:
Развитие пространственных представлений у детей дошкольного возраста

Введение
§1. Понятие о пространстве и пространственных представлениях
§2. Методика обучения детей дошкольного возраста ориентировке в пространстве
§3. Дидактические игры и упражнения для дошкольников на развитие пространственных представлений
Заключение
Список литературы

Введение
Проблема ориентации человека в пространстве широка и многогранна. Она включает как представления о величине и форме, так и понимание различных пространственных отношений.
Значение пространственной ориентации в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Формирование пространственных представлений, с одной стороны, составляет фундамент умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие пространственных отношений важно и для обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов труда.
Не случайно проблеме формирования пространственных представлений у детей уделяли серьезное внимание в своих исследованиях известные представители как зарубежной, так и отечественной педагогики и психологии (Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская, Л.А. Венгер, Т.А. Мусейибова и другие).
Дети дошкольного возраста должны уметь ориентироваться на себе, в окружающей действительности, в двух- и трехмерном пространстве, быть готовыми к пониманию геометрии в школе, уметь ориентироваться на листе бумаги, разлинованном в клеточку и т.д. Усвоение пространственных ориентировок детьми дошкольного возраста формируется медленно и постепенно, и происходит на протяжении всего возрастного периода. Программы, по которым работают дошкольные учреждения, разработаны с учетом возрастных особенностей формирования пространственных представлений.
Однако, практика работ дошкольных учреждений показывает, что это развитие происходит неравномерно, приводит к резким индивидуальным различиям, сказывающимся на общем уровне умственного развития, так как в дошкольные учреждения дети попадают в разном возрасте и с разным уровнем знаний. Очень часто встречаются дети, которые пришли в детский сад только перед самым поступлением в школу, и у многих из них не сформированы пространственные представления. Как же за такой короткий период подготовить ребенка и сформировать пространственные представления необходимые в жизни? Это и объясняет актуальность данного исследования.
Все вышесказанное определяет цель: исследование методики развития пространственных у детей 5-го года жизни.
Объектом исследования является процесс математического развития детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: методика развития пространственных представлений в процессе математического развития дошкольников.
Задачи исследования:

Раскрыть понятие о пространстве и пространственных представлениях.
Описать методику обучения детей дошкольного возраста ориентировке в пространстве.
Составить серию дидактических игр и упражнений для дошкольников на развитие пространственных представлений.

Методы исследования: теоретический анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, педагогическое наблюдение.

§1. Понятие о пространстве и пространственных представлениях
Пространство - это форма существования материи, не зависящая от нашего сознания, объективная реальность.
Восприятие пространства включает восприятия расстояния, или отдаления, в котором предметы расположены от нас и друг от друга, направления, в котором они находятся, величины и формы предметов.
Основу ориентировки составляют ощущения и восприятия. В восприятии пространственных свойств вещей известную роль играют различные ощущения, в частности осязательные и двигательные.
Ориентация в пространстве может (согласно Ф.Н.Шемякину) осуществляться двумя способами:

мысленное прослеживание пройденного или предполагаемого пути, связывающего данные точки пространства, и определение своего положения по отношению к отправной точке пути;
одновременное представление всех пространственных отношений данной местности.

Обычно мы пользуемся как одним, так и другим способом в зависимости от ситуации. Однако в этом отношении наблюдаются более или менее ярко выраженные индивидуальные различия: у одних людей часто преобладает первый, у других - второй способ ориентации в пространстве. Первый способ является генетически более ранним и служит предпосылкой для развития второго.
Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности.
Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей.
Генезис пространственных ориентировок у детей
1 этап. Ранний возраст. Восприятие пространства начинается на первом месяце жизни ребенка. Как показали исследования, у детей 4-5 недель фиксация зрения становится более-менее устойчивой и до 3 мес. определяется полностью. Малыши фиксируют предметы сначала 1-2 с, а позднее 10-15 с. Что касается слежения за движущейся игрушкой, то такие действия проходят ряд фаз: 2-4 месяца - наблюдаются скачкообразные движения глаз; 4- 5 месяцев - фаза плавных движений, сопровождающих двигающийся предмет.
В 3 месяца ребенок начинает следить за предметом, который находится на расстоянии 4-7 м; в период с 6 до 10 мес. следит за предметами, которые двигаются по кругу. Все это свидетельствует о том, что на первом году жизни ребенок овладевает глубиной окружающего пространства.
На данном этапе ребенок ориентируется в пространстве благодаря чувственной системе отсчета.
2 этап. Младший дошкольный возраст. Ребенок овладевает словесной системой отсчета на основании пространственных направлений («вперед - назад», «вверх - вниз», «вправо - влево»).
Представления и соответствующие определения пространственных направлений у детей 3-4 лет имеют еще конкретное сенсорное содержание и непосредственно связаны с движениями самого ребенка в данном направлении. Постепенно процесс пространственного различения направлений «впереди», «сзади», «вверху», «внизу» постепенно освобождается от внешних активных движений тела и заменяется указывающим жестом руки или движением глаз.
Значительно труднее дается детям в этот период осознание направлений «влево-вправо», им трудно различать правую и левую руку. Дети 4-5 лет выделяют руку, которой они держат ложку, рисуют и др. Но на вопрос: «Где твоя правая рука?» не всегда сразу могут ответить. Поэтому формированию представлений у детей о действиях правой и левой руки уделяется большое внимание именно в этом возрасте.
Исследования показали, что способность различать и называть свою правую и левую руку еще не обеспечивает младшему дошкольнику различение соответствующих направлений: «направо - налево», «справа - слева». Более высокий уровень различения направлений «слева - справа» наблюдается у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Понятия «вправо», «влево», «справа», «слева» связаны сначала с движением рук, фиксацией взгляда, поворотом корпуса. С возрастом действия, связанные с осознанием детьми положения предметов в пространстве, становятся более экономными и малозаметными.
3 этап. Старший дошкольный возраст. В данный период, определяя направление в пространстве, ребенок прежде всего соотносит его с определенными частями собственного тела: вверху - это там, где голова, внизу - где ноги, впереди - где лицо, сзади - где спина, справа - где правая рука, слева - где левая рука. Ориентировка на собственном теле является исходным в освоении ребенком пространственных направлений.
Следует отметить, что в каждой паре пространственных обозначений ребенком сначала усваивается только одно из них, а именно: сверху под, справа, сзади, посередине, один за другим. Усвоение противоположных обозначений: над, слева, внизу и др. - происходит позже. Из всех парных групп основных направлений раньше всего ребенок начинает выделять верхнее. Возможно, это объясняется вертикальным положением тела ребенка.
Дети старшего дошкольного возраста в состоянии отображать план местности на листе бумаги. Они в состоянии определять предмет, размещенный впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева. При этом ребенок точку отсчета ведет от себя. Постепенно старшие дошкольники начинают ориентироваться в пространстве от любого предмета, т. е. наблюдается переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета к системе отсчета со свободным размещением точки.
В старшем дошкольном возрасте ребенок должен овладеть:

способом расчлененного восприятия плоскости (листа, стола, доски, картины);
элементарными способами анализа ограниченного пространства; умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости;
пространственной ориентировкой на листе по признаку взаимного расположения объектов относительно друг друга;
умением воспринимать «малое пространство» и действовать в его границах.

Психолого-педагогические исследования свидетельствуют, что дети дошкольного возраста испытывают определенные трудности в восприятии пространственных отношений между предметами. Даже детям 6-7 лет трудно найти парные группы предметов по признаку одинакового размещения их. Сами предметы и их признаки (цвет, размер, количество) оказываются более значимыми, и им легче выделять их, чем пространственное размещение этих предметов.
Поэтому данная работа должна быть продолжена и в младшем школьном возрасте.
4 этап. Младший школьный возраст. Форм ируются более обобщенные представления о пространстве, умения определять направления не только относительно себя, но и относительно другого человека или предмета.
Дети младшего школьного возраста под влиянием различных видов деятельности обнаруживают большие возможности в использовании разных систем отсчета. Довольно рано они могут отвлекаться от схемы тела и переходить к динамическим и иным базам отсчета, в качестве которых принимается любой объект, произвольно менять позиции наблюдателя. Этот возраст является наиболее сенситивным для усвоения метода проектирования, для формирования проективных представлений, что недостаточно учитывается в практике обучения.
Качественные изменения при формировании пространственных представлений связаны с развитием речи у детей младшего школьного возраста, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных предлогами, наречиями.
Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, правильно обозначать их словесно, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления.
Большую роль в развитии пространственных представлений играет конструирование и лепка, включение адекватных действиям детей словесных обозначений в экспрессивную речь.
Недостатки сформированности пространственных представлений выражаются в ряде типичных ошибок, по-разному проявляющихся в различных видах учебной деятельности:
- в поведении: ошибки при расположении учебного инвентаря на партах и исполнении требований учителя, связанных с направлением движения ребенка (вперед, назад, в сторону);
- в чтении: суженый круг различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, пространственное не различение сходных по форме букв и т. д.;
- в письме: неумение соотнести букву и линии тетради, то есть ориентироваться в пространстве листа бумаги, зеркальные ошибки вследствие перевертывания букв;
- в арифметике: ошибочное написание цифр, неумение расположить симметрично запись примеров в тетради, несформированность сложных пространственных представлений, необходимых для усвоения понятий метра и особенно сантиметра;
- в рисовании: глазомерные ошибки при наблюдении, неумение располагать рисунок в пространстве листа бумаги, трудности в овладении пропорцией в рисунке, в изображении пространственных образов;
- в гимнастических упражнениях: неправильное направление движения при перестроении под команду (в правую сторону, вместо левой и наоборот), трудность переключения с одного направления движения на другое.
Между различными формами пространственных дифференцировок, относящимся к разным учебным предметам, первоначально нет достаточной взаимосвязи. Вследствие этого у детей не складываются пространственные представления, необходимые для их общего развития.
Таким образом, следует отметить, что в настоящее время ни у кого не вызывает сомнения, что одной из важнейших задач начальной геометрической подготовки в 1 - 6 классах считается формирование пространственных представлений и приёмов конструктивно - геометрической деятельности учащихся. В связи с этим возникает целый ряд вопросов: что такое пространственные представления? Как и на каком учебном материале их необходимо формировать? С чего начинать изучение геометрии в школе? Каковы этапы формирования пространственных представлений и, каким должен быть уровень подготовки ученика?
Пространственные представления отражают соотношения и свойства трехмерного видимого или воспринимаемого пространства.
Психологи и педагоги различают два вида пространственных представлений:
1. Образы памяти.
Пространственные представления памяти отражают предмет почти в том виде, как он был дан для восприятия, представления памяти в начальном курсе математики можно разделить на группы в зависимости от их содержания: образы реальных предметов; образы геометрических тел и фигур, образы чертежей и рисунков геометрических фигур и т.д. Учащиеся воспроизводят по памяти виденные ими ранее образы.
2. Образы воображения. Представления воображения отличаются от представлений памяти тем, что они являются новыми образами, возникающими после мысленной переработки заданного материала.
Например, учащиеся по словесному описанию представляют геометрическую фигуру, выполняют затем ее рисунок или чертеж, или по условному изображению (чтению чертежа) представляют фигуру.
Образы воображения создаются на основе образов памяти. При их создании, учащиеся опираются на усвоенные знания, на свой прошлый опыт. Однако не всегда образ воображения - это образ предмета, обязательно встречающийся в практике ученика. Образы воображения характеризуются созданием нового образа на основе имеющихся представлений.
Пространственное воображение - это деятельность, которая проявляется в процессе создания образов воображения. Основу работы по формированию пространственного воображения составляют, прежде всего, создание запаса пространственных представлений, полученных на основе непосредственного знакомства с образами материальных геометрических объектов, (первый уровень), которые в дальнейшем совершенствуются с привлечением геометрических моделей.
Процесс развития пространственных представлений у младших школьников должен строится на основе следующих принципов: постепенность, последовательность, использование в обучении наглядности в сочетании чувственного и логического, учет возрастных и индивидуальных особенностей.
С использованием следующих методов: организация активной деятельности ребенка; наблюдение, рассматривание картин, таблиц; объяснения, указания; дидактические игры и упражнения.
Главными дидактическими средствами формирования ориентировки в пространстве следует считать: собственную двигательную активность ребенка, использование художественных картин, иллюстраций, фотографий, сочетание наглядности, образа со словом в виде схем, таблиц, моделей и др.
Восприятие пространства имеет огромное значение для жизненной практики, овладения изобразительным искусством, физическими упражнениями, танцами, грамматикой (счет, чтение, письмо), а в школе - географией, геометрией, пространственным воображением в конструировании.

§2. Методика обучения детей дошкольного возраста ориентировке в пространстве
Рассмотрим методику развития пространственных представлений в дошкольном возрасте.
Вторая младшая группа
Программа младшей группы предлагает учить детей различать пространственные направления от себя: впереди (вперёд) – сзади (назад), слева (налево) – справа (направо). Основой различения пространственных направлений служит четкое различение детьми частей своего тела и определение сторон на самом себе. Так понятие «впереди» у детей связывается с их лицом, а «позади» (сзади) – со спиной. Учитывая это, в начале учебного года важно проверить, умеют ли малыши ориентироваться на себя, знают ли названия частей тела и лица.
Во время умывания или одевания воспитатель, непринужденно разговаривая с детьми, называет части тела и лица: «Вымой нос, уши, подбородок, потри лоб», «Надень на голову платок», «Повяжи на шею шарф». Важно самих малышей побуждать к называнию частей тела и лица. Если дети недостаточно хорошо ориентируются, можно провести дидактические игры «Купание куклы», «Укладывание куклы спать», «Оденем куклу». Важно, чтобы при проведении этих игр внимание детей было сосредоточено не только на самих процессах умывания, одевания; надо делать акцент на различение и называние частей тела и лица. Ребенку предлагают помыть кукле грудку, спинку, плечи и прочее.
Детей одновременно упражняют в различении парных взаимнообратных направлений: вверху – внизу, спереди – сзади, слева – справа (левая – правая), так как формирование представлений об одном из них опирается на формирование представления о другом. Особенно затрудняет малышей различение правой и левой руки. Затруднения устраняются, если воспитатель постоянно связывает название руки с выполняемыми действиями, и прежде всего характерными для каждой руки. Малыши должны назвать, в какой руке они держат ложку, а в какой хлеб, в какой руке у них карандаш, кисточка, а какой рукой они придерживают бумагу.
Упражнение в различении и назывании рук связывают с выполнением и других действий. Например, на музыкальном и физкультурном занятиях воспи татель предлагает детям взять в правую руку синий флажок, а в левую – зелёный или в правую руку взять длинную ленточку, а в левую – короткую, просит малышей сказать, в какой руке у них тот или иной предмет.
В процессе обучения различению и называнию правой и левой руки большое внимание уделяют развитию умения определять различные стороны на себе: голова – вверху, ноги – внизу; правая нога, левая нога; правое ухо, левое ухо. Данная работа проводится как индивидуально, так и с небольшими подгруппами детей. Воспитатель просит их дотронуться руками до колена и догадаться, какая нога у них правая, какая – левая. Проводя упражнения, нельзя рассаживать детей друг против друга, в круг или по углам, потому что в таком случае нарушается однородность в восприятии пространства. Все дети и педагог должны сидеть или стоять лицом в одну сторону. Продолжительность упражнений не превышает 3 – 5 минут.
Опираясь на эти умения детей, можно начать учить их указывать пространственные направления от себя: вперед, назад, налево, направо. Например, воспитатель просит детей взять флажки (или погремушки) и вытянуть руки в стороны. На какой момент внимание малышей акцентируется на том, что синий флажок у них в правой руке, и они показывают им в правую сторону; держа зелёный флажок в левой руке, они показывают им в левую сторону. По указанию педагога дети показывают флажками вниз, вверх, налево, направо. Они приучаются по слову наклоняться вперед, поднимать руки вверх, опускать вниз и т.д. используются игры «В прятки», «Куда бросили мяч?». Такие игры-упражнения следует повторять 6 -8 раз, им отводится примерно 4 – 5 минут.
В младшей группе дети получают первые навыки ориентировки на плоскости листа. На занятиях их учат располагать предметы на листе вверху и внизу, на верхней и нижней полосках, слева и справа, раскладывать предметы в ряд по порядку в направлении слева направо.
Показывая приёмы изображения предметов на занятиях по рисованию, педагог называет направление движения руки: сверху вниз, слева направо и другие. Самих детей побуждают называть направление действия или местоположение предметов на плоскости: «Как ты раскладываешь кружочки?» («Слева направо».) «Где больше кружочков?» («Внизу».) «Где меньше?» («Вверху».)
Средняя группа
В средней группе ребёнок должен научиться определять, где расположен тот или иной предмет по отношению к нему: вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа. Основой различения пространственных направлений служит различение частей тела, определение сторон на самом себе. В начале учебного года выясняют в какой мере дети умеют ориентироваться на себе, и закрепляют данное умение.
Большое внимание уделяют упражнениям в различении левой и правой руки, так как ориентировка в левом и правом дается детям данного возраста с известным трудом; закрепляют умение показывать рукой (флажком, палочкой) вперед, назад, вверх, вниз, налево, направо.
Определение пространственного расположения предметов относительно себя.
Научив детей ориентироваться на себе, указывать направления вперед, назад и т.д., можно перейти к упражнениям в определении предметов от себя (впереди, перед за, сзади, слева, справа, вверху, внизу). Вначале детям предлагают определить расположение только 2 игрушек или вещей, находящихся от них в противоположных направлениях: впереди сзади, справа слева. Позднее количество предметов увеличивают до 4. Предметы сначала располагают на небольшом расстоянии от ребенка. Постепенно расстояние увеличивают.
После того как ребенок определит расположение предметов, полезно предложить ему повернуться налево или на право (на 90 0), а позднее кругом (на 180 0). В дальнейшем это позволит детям понять относительность в определении местоположения предметов от самого себя. Повернулся ребенок налево, и Чебурашка теперь сидит перед ним (впереди), а не слева от него. Наиболее эффективными являются упражнения, связанные с движениями, перемещением детей.
Упражнения в определении пространственного расположения предметов проводят как на занятиях, так и в повседневной жизни. Большое значение придают использованию дидактических игр: «Угадай, что где находится», «Кто ушел и где он стоял?» и другие.
Обучение умению передвигаться в указанном направлении.
После того как дети приобретут умение различать и называть основные пространственные направления, их учат передвигаться в указанном направлении. Для этого целесообразно вначале использовать игру «Куда пойдешь, что найдешь?». Цель её – упражнять ребят в действенном различении и обозначении основных пространственных направлений.
Организация обстановки. Воспитатель в отсутствии детей прячет игрушки в разных местах комнаты с учетом предполагаемого местоположения ребенка (впереди, сзади, слева, справа) например, впереди за ширмочкой прячет мишку, а сзади на полочке помещает матрешку и т.п. Объясняет задание: «Сегодня вы поучитесь отыскивать спрятанные игрушки». Вызвав ребенка, он говорит: «Вперёд пойдешь – мишку найдешь, назад пойдешь – матрешку найдешь. Куда же ты хочешь пойти и что там найдешь?» ребенок должен выбрать направление, назвать его и идти в этом направлении. Найдя игрушку, он говорит, какую игрушку и где нашел. («Я пошел назад и на полочке нашел матрешку».)
Примечание. Вначале ребенку предлагают выбирать направление только из 2 парных предложенных направлений (вперед – назад, налево – направо), а позднее – из 4. Постепенно увеличивают количество игрушек, расположенных с каждой стороны. Задание можно предлагать одновременно 2 детям.
Формирование представлений «ближе», «дальше», «близко», «далеко».
Представления «ближе», «дальше», «близко», «далеко» дети получают, производя те или иные действия с игрушками и предметами. «Чей мяч покатился дальше? Кто дальше бросил снежок?» - подобные вопросы привлекают внимание детей к расстоянию. Они постепенно усваивают значение слов ближе, дальше, близко, далеко.
Развитие ориентировки на листе бумаги, на поверхности стола.
В средней группе большое внимание на занятиях по математике уделяют развитию у детей ориентировки на листе бумаги, на плоскости стола. С первых занятий им предлагают найти верхнюю и нижнюю полоски счетной карточки, разложить определенное количество предметов вверху и внизу или слева и справа.
Проводятся специальные упражнения с целью научить детей определять и обозначать пространственное расположение геометрических фигур на таблице, воссоздать расположение. Рассматривают образец в определенном порядке. Сначала дети называют фигуру, расположенную в центре (посередине), а затем вверху и внизу или слева и справа от неё; в соответствующем порядке они воспроизводят узор. Используя таблицы, на которых изображено от 3 до 5 геометрических фигур. Упражнения проводятся как фронтально, так и с подгруппами детей.
Для закрепления умения ориентироваться на плоскости, определять взаимное расположение картинок слева, справа или посередине, вверху и внизу используют игры типа «Парные картинки». Ребенок должен сначала описать, как расположены 3 игрушки на карточке. А после найти парную.
Использование жизненных ситуаций для развития ориентировки в пространстве.
Для развития ориентировки в пространстве наряду со специальными упражнениями широко используются разнообразные жизненные ситуации. Ориентировка в пространственных направлениях – непременный компонент любого практического действия.
Большие возможности для соответствующих упражнений предоставляют физкультурные и музыкальные занятия, утренняя гимнастика и подвижные игры.
Четкая ориентировка в пространстве обуславливает правильное выполнение двигательных упражнений. Педагог постоянно указывает направление движения (действия): «Повернитесь налево (направо), поднимите руки вверх!»
Не следует подменять слова, обозначающие пространственные направления, называнием предметных ориентиров («Повернись к окну» и т.п.)
Старшая группа
У детей 5 – 6 лет закрепляют умение различать левую и правую руку, определять направление местонахождения предметов по отношению к себе: вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа. С этой целью используют игровые упражнения, рекомендованные для детей средней группы: «Угадай, кто где стоит!», «Угадай, что где находится!», «Укажи, где звенит колокольчик» и т.п. Их можно проводить как на занятиях по математике, так и играх.
Как и средней группе, дети упражняются в различении противоположных направлений, но задания усложняют. Выражается это в том, что увеличивают количество предметов (от 2 до 6), местоположение которых ребенку предлагают определить, а также расстояние между ребенком и предметами. Дети постепенно научаются определять направление местоположения любых предметов, находящихся на значительном расстоянии от них.
Детей учат не только определять, в каком направлении от них находятся предметы, но и самостоятельно создавать указанные ситуации: «Встань так, чтобы Аня оказалась впереди, а Женя – сзади тебя!», «Встань так, чтобы слева от тебя был стол, а справа – доска».
Развитие умения передвигаться в указанном направлении.
В старшей группе большое внимание уделяют закреплению и совершенствованию умения передвигаться в указанном направлении, изменять направление движения во время ходьбы, бега.
На музыкальных и физкультурных занятиях воспитатель для точного обозначения направления движения употребляет в речи наречия и предлоги: вверх, вниз, вперед, назад, налево (слева), направо (справа), рядом, между, напротив, за, перед, в, на, до и другие. Опираясь на умение детей ориентироваться на себе, он учит их производить движения в указанном направлении.
Большое значение имеет использование определенной системы игр с правилами – дидактических и подвижных. Игры проводят на занятиях по математике, физкультурных, музыкальных и вне занятий, главным образом на прогулке. В начале года можно предложить игру «Куда пойдешь и что найдешь?». В старшей группе эту игру проводят в более сложном варианте. Дети делают выбор из 4 направлений, задание одновременно выполняют несколько человек. Далее проводят игры «Найди предмет», «Найди флажок», «Путешествие», «Разведчики». Игровое действие здесь также поиск спрятанной игрушки (вещи). Но теперь ребенку предлагают в процессе активного передвижения изменять направление, например, дойти до стула, повернуть направо, дойти до окна, повернуть налево, дойти до угла комнаты и там найти спрятанную игрушку.
Вначале проводя эти игры, педагог дает указания в ходе действия: «Дойди до стола…. Повернись направо…. Дойди до окна…. Повернись налево…..» и т.д. каждое указание он делает тогда, когда уже выполнено предыдущее, причем называние предмета должно следовать после того, как ребенок уже изменил направление движения, иначе дети ориентируются только на предмет, а не на указанное направление. Проведение таких игр целесообразно ограничить небольшой площадью, а по мере накопления детьми опыта площадь может быть увеличена до размеров всей групповой комнаты или участка. Постепенно увеличивают количество заданий на ориентировку и изменяют порядок их предложения. Если вначале дети определяют лишь парные направления: вперед – назад, направо – налево, то позднее направления указывают в любом порядке: вперед – направо, направо – назад и т.д.
Для усвоения детьми правил поведения пешехода на улице, связанных с умением ориентироваться в направлениях направо и налево, рекомендуют игры «Правильно улицу пройдешь – в новый дом придешь, ошибешься – в старом останешься», «Правильно пройдешь – другой флажок возьмешь», «Передай пакет». Задание в этих играх заключается в том, чтобы каждый ребенок правильно прошел по тротуару, придерживаясь право
и т.д.................

Разделы: Работа с дошкольниками

Формирование пространственных представлений является важной предпосылкой для социальной адаптации ребенка и его дальнейшего обучения в школе. Недостаточно сформированные у ребенка пространственные представления и ориентировки в пространстве напрямую влияют на уровень его интеллектуального развития. Их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками. Подобные недостатки в развитии проявляются в нарушениях графической деятельности, при чтении, письме, в овладении математическими операциями.

У детей с ТНР наблюдаются трудности формирования пространственных представлений, а также трудности их языкового оформления. И без специальной помощи эти представления не будут дифференцироваться и обогащаться. Все это отразится на личностном и социальном развитии детей. Очевидно, что работа по формированию пространственных представлений у детей с ТНР должна вестись планомерно и целенаправленно.

Формирование пространственного восприятия и пространственных представлений - традиционные направления в системе работы по устранению речевых нарушений у дошкольников. Однако в специальной литературе недостаточно освещаются вопросы формирования пространственных представлений у дошкольников с ТНР, а также использования дидактических игр для коррекции нарушения представлений и формирования словаря. Не существует специальной системы работы по ее решению, а эпизодическая деятельность не может быть эффективной.

Педагоги-практики ищут пути решения данной проблемы, активно делятся своими наработками, в том числе и на страницах Фестиваля педагогических идей “Открытый урок” .

Целью моего исследования является изучение особенностей формирования пространственных представлений и отражения их в речи у детей старшего дошкольного возраста с ТНР, разработка системы работы по развитию пространственных ориентировок посредством дидактических игр и упражнений у данной категории детей.

Я начала работать по данной проблеме в прошлом году, так как дети, поступившие в группу, показали крайне низкий уровень восприятия пространства и ориентировки в нем. Для выявления уровня сформированности пространственных представлений мною были использованы методики Гаркуши Ю.Ф. и Семаго М.М., Семаго Н.Я. .

Была определена цель работы, поставлены задачи, определены основные направления работы :

• ориентирование в схеме собственного тела;
• в окружающем пространстве;
• на плоскости;
• восприятие пространственных отношений между предметами.

Цель – формирование пространственных представлений и практических ориентировок у детей старшего дошкольного возраста с ТНР.

• развивать умение ориентироваться в схеме собственного тела;
• учить определять пространственное положение объектов относительно себя, другого объекта;
• учить ориентироваться по основным пространственным направлениям;
• учить ориентироваться на плоскости и в пространстве;
• учить пользоваться пространственным словарем (предлогами, наречиями и другими частями речи, обобщенно отражающими знания о предметно-пространственном окружении).

В коррекционно-педагогической работе учитываются следующие принципы:

1) Построение обучения с учетом ведущей деятельности. Общепризнано, что наиболее благоприятные условия создаются в специально организованных играх-занятиях, в дидактических играх и в упражнениях. Дидактическая игра – одна из наиболее значимых форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время, игра – основной вид деятельности детей. А дидактические игры позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразить учебную деятельность, внести занимательность.

2) Осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к детям с учетом уровня сформированности пространственных представлений и практических ориентировок, особенностей их познавательного и речевого развития.

3) Учет закономерностей развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

4) Системность, последовательность в усложнения материала.

5) Создание ситуации успеха каждого ребенка, эмоциональная включенность ребенка в игровой процесс.

По каждому из направлений работы мною были подобраны дидактические игры и упражнения, составлено перспективное планирование по использованию дидактических игр в работе с детьми старшей и подготовительной логопедической группы (см. Приложение).

Некоторые примеры дидактических игр и упражнений:

1. Ориентировка “на себе”; освоение “схемы собственного тела”

Как правило, дети с ТНР неплохо ориентируются в схеме собственного тела по вертикальной и фронтальной оси, но не ориентируются в правой и левой частях тела. Поэтому особенное внимание следует уделить формированию понятий “левая сторона”, “правая сторона” применительно к собственному телу ребенка. Сначала закрепляется “правая сторона”, при этом название “левой” дается позже.

Здесь чаще используются задания на поднятие правой или левой руки, показа правого уха правой рукой, левой – левого и т.д. Постепенно задания усложняются.

Игра “Обезьянки”. Игра проводится без учета зеркального отражения частей тела. Детям надо, повторяя все действия за педагогом, показать и назвать части лица, головы.

Игра “Путаница”. Детям предлагают правой рукой закрыть левый глаз; левой рукой показать правое ухо и правую ногу; дотянуться левой рукой до правого носка, а правой рукой - до левой пятки и т.д.

Удобно использовать игровые задания, предложенные Н.Я.Семаго в комплекте демонстрационных материалов “Элементарные пространственные представления” . Например: “Назови, что находится выше носа”, “Угадай, какую часть тела я загадала” и др.

Следует отметить, что для дошкольников с ТНР эти задания при кажущейся простоте вызывают трудности, особенно выделение правой и левой сторон. Некоторым детям требуется многократное повторение, возможно, в течение всего учебного года. Использование заданий типа “Покажи, где…” не требует много времени и специальной организации. Использование соревновательного момента “Кто больше назовет…” позволяет активизировать детей.

2. Ориентирование в окружающем пространстве

1) Игры на формировании ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета “от себя”:

В игре “Что где находится?” ребенок показывает правую руку и называет, что находится справа, а затем ему предлагают закрыть глаза, повернуться на одном месте несколько раз, предлагают открыть глаза, и опять просят показать правую руку, назвать то, что находится справа от него. Таким образом, проводится работа и с левой рукой.

Игра: “Что стоит внизу, наверху, (Кто стоит)”. Цель: знакомство с пространственными отношениями, выраженными с помощью предлогов “на”, “под”, “рядом”.

Игра “Колокольчик”. Все дети сидят на ковре, один из них – водящий, он закрывает глаза. Ведущий (воспитатель) отходит в какую-нибудь сторону и звонит в колокольчик. Тот, кто водит, должен назвать, – откуда слышен звон. Если называет верно, то становится ведущим.

Игра “Заводная кукла”. Воспитатель предлагает детям представить, что они игрушки на пульте управления, которые умеют точно выполнять команды своего инструктора. Воспитатель подает команды: “Игрушки, сделайте два шага вперед, поворот налево. Руки за спину, один шаг назад. Руку правую вверх, три шага вперед и т.д.”

Игра “Скажи наоборот”. Эту игру можно проводить как со всеми детьми, так и с 1-2. Воспитатель называет пространственные ориентиры, а ребёнок, получивший знак (мяч, стрелка, фишка и т.п.), называет ориентир, противоположный по значению. Например: лево – право, верх – низ, и т.д.

Игра “Магазин”. Ребенок получает “покупку”, точно назвав местоположение предмета.

2) Игры на формирование ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета “от другого” и “от объекта”

Игра “Что изменилось?” Цель: знакомство с тем, что пространственные отношения между предметами могут заменяться: предмет, который был наверху (слева), сможет оказаться внизу (справа), и наоборот.

Игра “Контролер”: ребенок (контролер) располагается перед другими участниками игры – пассажирами, у которых есть билеты красного и зеленого цвета. Сзади “контролера” с правой и левой стороны кладутся обручи, обозначающие автобусы. “Пассажиры” с красными билетами направляются “контролером” в левый автобус, а с зелеными в правый.

Игра “Где я сяду”. Цель – формирование умения занимать определенное пространственное положение по заданному условию (от себя, от предмета).

Игра “Угадай, где спрятано”.

3) Игры на формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве)

Игра “Назови соседей”. Для этого используется лист бумаги, на котором хаотично расположены изображения различных предметов.

Вариант 1: воспитатель просит найти изображение какого-то предмета и определить: - что изображено справа от него, - что нарисовано под ним, - что находится вверху справа от заданного предмета, и т.п.

Вариант 2: воспитатель просит назвать или показать предмет(ы), который(е) находятся: - в правом верхнем углу, - вдоль нижней стороны листа, - в центре листа, и т.п.

Игра “Лабиринт”. Воспитатель раздаёт каждому ребёнку лист, на котором нарисован лабиринт и стрелочной указано начало пути. Затем детям предлагается помочь найти дорогу к кубку, для этого необходимо выполнить инструкции, а затем проверить правильность их выполнения. Вначале лист с лабиринтом надо расположить так, чтобы вход в него был слева (справа, вверху, внизу), затем идти по нему (вести линию) до поворота, поворачивать в нужную сторону по инструкции. Например, вход в лабиринт внизу, идём вверх, влево, вверх, вправо, вниз. Дойдя до конца, дети могут себя проверить: воспитатель этот же маршрут нарисовал маркером на пленке, наложив её на свой лист, ребёнок видит – весь ли путь он проделал верно.

“Геометрический диктант”. Перед детьми лежит лист бумаги и набор геометрических фигур. Воспитатель даёт инструкции, а дети должны выполнять в быстром темпе. Например, красный квадрат положить в левый верхний угол, жёлтый круг – в центр листа, и т.д. после выполнения задания дети могут проверить правильность выполнения.

Игра “Я еду на машине”. Перед каждым ребёнком лист бумаги (А4) и маленькая машинка. Дети, слушая инструкции воспитателя, передвигают машинку в нужном направлении. Например, из центра листа машинка поехала в правый нижний угол, затем вдоль правой стороны в правый верхний угол, затем в левый нижний угол, к середине правой стороны и т.д.

Игра “Укрась ёлку”. Цель – найти местоположение игрушки по инструкции педагога.

4) Игры на восприятие пространственных отношений между предметами

Игра “Что где стоит?” Цель – установление пространственных отношений между предметами. (“Справа от матрешки стоит пирамидка, а слева сидит мишка, сзади матрешки стоит неваляшка”).

Игра “Давай меняться”. Цель – формирование умения определять свое местоположение по заданным ориентирам. Воспитатель даёт инструкции: например, Саша, встань так, чтобы справа от тебя была стена, а перед тобой была Полина. Если Саша отыскал место верно, то ребёнок, стоящий на этом месте, встаёт на Сашино место.

Игра “Да-нет”. Цель – формирование умения определять пространственное положение предмета. Например: “Я загадала предмет, а вы с помощью вопросов должны определить его местонахождение”. Дети задают вопросы: “Этот предмет находится справа? Справа у окна? Справа у розы? На подставке? В шкафу? На верхней полке?” и т.д.

Игра “Волшебное дерево”. Цель – формирование умения отражать пространственные отношения между предметами в речи. Дети называют местоположение яблок, гусениц, облака по отношению к дереву.

Игра “Найди магнит”. Перед детьми на магнитной доске разнообразные магниты. Каждый из них загадывает, – какой магнит он будет искать с закрытыми (завязанными) глазами. Дети по очереди выходят к доске, чтобы найти “свой” магнит, при этом остальные дети дают подсказки, где искать. Например, выше, выше, ещё выше, левее, чуть-чуть вниз.

Игра “Новоселье”. Каждый из детей по очереди должен “заселить” дом по заданной инструкции. Например, внизу квартиры получили: мышка, козлёнок и обезьянка, причём козлёнок – слева, а обезьянка – между мышкой и козлёнком, и т.д.

На некоторые моменты хочется обратить внимание.

Планирование игр осуществляется с учетом закономерностей развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Несомненно, ориентировка в схеме собственного тела является исходной, а на основе этого у детей у детей формируются пространственные представления и ориентировки в пространстве, на плоскости, происходит овладение пространственными наречиями и предлогами.

Важно отметить, что работа по всем направления ведется не изолированно друг от друга, не в линейной последовательности.

Дидактические игры я старалась подбирать с учетом изучаемых лексических тем. Тем самым активизировала предметный словарь по теме, формировала грамматический строй речи на материале темы. Так, при изучении темы “Посуда” использовалась игра “Накрой чайный стол”, где не только формировала умение ориентироваться на плоскости, но и закрепляла названия предметов чайной посуды и цветов.

Одни и те же игры могут быть использованы при изучении разных лексических тем. Так, игру “Я еду на машине”, изменив лишь предмет, с которым действует ребенок, можно превратить в игры “Я играю в футбол”, “Хоккеисты”, “Муха летает” и т.д. Также в играх “Да-нет” (линейная), “Магазин” материалом служат предметные картинки по разным лексическим темам (игрушки, овощи, фрукты, животные…).

Важно учитывать индивидуальный уровень развития детей, и в соответствии с возможностями ребенка подбирать дидактические игры разной сложности. Так, например, при изучении темы “Осень” ребенку с низким уровнем пространственных представлений можно предложить игру “Куда упал листок?” (на отражение в речи пространственных предлогов на, под, в или, сложнее – за, перед, между ). В игре “Нарисуй” картину на фланелеграфе” (удобно использовать пособие З.Агранович “Времена года”) усложнение просматривается в заданиях: “нарисуй” так, как я скажу” - линейно или используя всю площадь; “что изменилось?”; “нарисуй и расскажи”, “расскажи другу, а он проверит” и т.д. В дальнейшем, при рисовании пейзажа, составлении рассказа по картине, ребенок будет понимать дальний и ближний план, расположение фигур и их взаимоотношения. Здесь я вижу соблюдение принципов интеграции в образовательном процессе и комплексного тематического планирования, заложенных в ФГТ.

Необходимо отметить, что работа по формированию пространственных представлений тесно переплетается с работой логопеда по совершенствованию ГСР, а также профилактике нарушений звуко-буквенного анализа. Задачи развития ориентировки в пространстве также решают физкультурный и музыкальный руководители.

Полученные результаты сравнительной диагностики подтверждают эффективность систематического использования дидактических игр и упражнений для формирования пространственных представлений у дошкольников с ТНР. Так, все дети практически безошибочно ориентируются в схеме собственного тела. Дети начали активнее употреблять пространственные термины, правильно пользоваться предлогами. Дети стали увереннее ориентироваться на плоскости и в пространстве “от себя”. Некоторые трудности вызывает определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга, ориентировка “от другого”.

Данная система работы, направленная на формирование пространственных представлений, еще недостаточно разработана. В перспективе она имеет потенциальные возможности для дальнейшего развития и применения в коррекционной работе с дошкольниками с ТНР.

Литература

1. Гаркуша Ю.Ф. Педагогическое обследование дошкольников / Ю.Ф.Гаркуша. М.: Научно-практический центр “Коррекция”, 1992. – 63 с.
2. Семаго Н.Я. Формирование пространственных представлений у детей. Дошкольный и младший школьный возраст: Методическое пособие и комплект демонстрационных материалов. – М.: Айрис-пресс, 2005. (Библиотека психолога образования)
3. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов. Под общ. ред. М.М. Семаго. М.: Аркти, 2001.- 133 с.
4. http://festival.1september.ru/articles/568015/