Развитие логического мышления детей дошкольного возраста. Развитие логического мышления у детей в дошкольном возрасте. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД № 11 КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА

«Развитие логического мышления детей дошкольного возраста посредством

логико - математических игр».

Воспитатель Агамагомедова Назира Кунагбековна.

Железнодорожный 2014г.

Здравствуйте. Уважаемые коллеги, вашему вниманию предлагается презентация воспитателя детского сада № 11 Агамагомедовой Назиры Кунакбековны на тему «Развитие логического мышления детей дошкольного возраста посредством

логико - математических игр»

1 слайд. Одна из важнейших задач воспитания в дошкольном возрасте – это развитие ума, формирование таких мыслительных умений и способностей, которые позволяют легко осваивать новое. На решение этой задачи, должны быть направлены и методы подготовки мышления дошкольников к школьному обучению.

Мышление – одна из высших форм деятельности человека. Некоторые дети уже к 4 годам способны логически формулировать свои мысли. Однако далеко не все дети обладают такими способностями. Логическое мышление нужно развивать, а лучше всего делать это в игровой форме.

2 слайд. АКТУАЛЬНОСТЬ

Зачем логика маленькому ребенку? Дело в том, что на каждом возрастном этапе создается как бы определенный «этаж», на котором формируются психические функции, важные для перехода к следующему этапу. Таким образом, навыки, умения, приобретенные в дошкольный период, будут служить фундаментом для развития в школьном возрасте. Важнейшим из них является логическое мышление, способность «действовать в уме». Ребенку, не овладевшему приемами логического мышления, труднее будет даваться учёба, решение задач. В результате может пострадать здоровье ребенка, угаснет интерес к учению.

3 слайд. Цели

Создать условия для эффективного использования логико-математических игр как эффективного средства подготовки детей к школе.

Способствовать развитию познавательной активности детей.

4 слайд. Задачи

развивать творческие и интеллектуальные способности детей;

развивать воображение детей;

развивать логическое мышление детей;

повысить уровень знаний детей по развитию элементарных математических представлений;

развивать умственные способности детей через логико-математические игры.

5 слайд. Задачи проекта

В процессе развития логического мышления у ребенка формируются умения рассуждать, делать умозаключения в соответствии с законами логики, построение причинно-следственных связей;

также развиваются такие качества, как: любознательность, сообразительность, смекалка, наблюдательность, самостоятельность, память, внимание.

6 слайд. Интеллектуальное развитие ребенка-дошкольника - это важнейшая составная часть его психического развития. Основа интеллекта человека, его сенсорный опыт закладывается в первые годы жизни ребенка. В дошкольном детстве происходит развитие восприятия, внимания, памяти, воображения, а также становление первых форм абстракции, обобщения и простых умозаключений, переход от практического мышления к логическому. Особую роль в развитии интеллекта ребенка играет математика, так как результатами обучения математике являются не только знания, но и определенный стиль мышления. В математике заложены огромные возможности для развития мышления детей в процессе их обучения с самого раннего возраста.

Обучение и развитие ребенка должны быть непринужденными, осуществляться через свойственную этому возрасту виду деятельности - игру.

7 слайд. Среди всего многообразия игр, которые позволяют раскрыть умственные способности детей можно выделить интеллектуально-развивающие игры. Основное назначение этих игр заключается в развитии операционной стороны интеллекта: психических функций, приемов и операций умственной деятельности. Характерной чертой данных игр является наличие в них какого-то познавательного содержания, и поиск скрытых путей решения игровой задачи, нахождение которых требует смекалки, сообразительности, нестандартного творческого мышления, планирования своих умственных операций.

На современном этапе воспитания и обучения широко используются логико-математические игры - это игры, в которых смоделированы математические отношения, закономерности, предполагающие выполнение логических операций и действий.

8 слайд. В своей работе пользуюсь разнообразными формами и приемами

Непосредственно образовательная деятельность;

Игровая деятельность;

Самостоятельная деятельность детей;

Рассматривание;

Чтение художественной литературы.

9 слайд. Средства, развивающие логическое мышление

Стихотворные тексты на развитие операций обобщения, классификации и конкретизации.

Игры и упражнения на установление причинно-следственных связей в природных и социальных явлениях.

Занятия, игры и упражнение на развитие операций сравнения и установления причинности.

Загадки. Задачи – шутки.

Игры-головоломки.

Игры с счетными палочками.

Разгадывание ребусов.

10 слайд. Важное условие для полноценного развития детей - очень доступная, развивающая среда, которая должна быть открыта, мобильна, ориентирована на зону ближайшего развития ребёнка.

11 слайд. В своей работе использую игры на развитие интеллектуальных способностей различных авторов. Данные игры развивают способность анализировать сходство и различие предметов, которое совершенствуется в ходе решения задач «на сопоставление». Это интеллектуальная игра вида: «Одинаковое, разное у двух (трёх) ». При выполнении заданий этого вида совершенствуется зрительное восприятие и произвольность внимания, кратковременная память и воображение

12 слайд. Очень любимы детьми логические упражнения, которые развивают наблюдательность и внимание, такие как: “Что нарисовано? ”, “Назови предмет в ряду”, “Назови предмет одним словом”, “Что лишнее? Почему? ”, “Домино”, “Как одним словом можно назвать предметы”.

Для развития интеллектуальных способностей дети играют в такую игру как “Я знаю пять … ”. Она учит классифицировать и обобщать.

… Из какой посуды нельзя ничего съесть? (Из пустой)

* Курица, стоящая на одной ноге, весит 2 кг. Сколько весит курица, стоящая на двух ногах? (2 кг)

* Одно яйцо варят 4 минуты. Сколько минут надо варить 6 яиц? (4 мин)

* На столе лежало 4 яблока. Одно из них разрезали пополам и положили на стол. Сколько яблок на столе? (4 яблока)

Весёлые задачи в стихах,

ЗАГАДКИ – ШУТКИ

ЗАГАДКИ С МАТЕМАТИЧЕСКИМ СОДЕРЖАНИЕМ

СЛОВЕСНЫЕ ЛОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ

ЗАНИМАТЕЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

13 слайд. Также дети любят игру сложи квадрат. выполнение игровых заданий способствует развитию сообразительности, пространственного воображения, логического мышления.

14 слайд. Игры Кюизенера Цель игры:

Развивать у детей представление о числе;

Научить их измерению с помощью мерки;

Развивать комбинаторные способности;

Познакомить с ориентированием;

Учить выкладывать плоскостные и объёмные фигуры и композиции, буквы, цифры.

15 слайд. Также использую игры с блоками Дьенеша, доступно, на наглядной основе знакомят детей с формой, цветом и размером объектов, с математическими представлениями и начальными знаниями по информатике, развивают творческие способности, восприятие, память, внимание и воображение. Логические блоки применяю: а) в подвижных играх (предметные ориентиры, обозначение домиков, дорожек, лабиринтов) ;

б) как настольно-печатные (изготовить карты к играм «Рассели жильцов», «Какой фигуры не хватает», «Найди место фигуре», «Головоломки») ;

16 слайд. Особо полюбившаяся игра это шашки, которая поможет в будущем способы решения в сложных ситуациях, стимул к победе, спортивный дух.

17 слайд. Все мы знаем, как детям нравятся герои различных мультфильмов, как им интересна игра в домино герои мультфильмов, которая развивает внимание и логические способности, учит находить одинаковые картинки и соединять их в цепочки.

18 слайд. Очень важна индивидуальная работа по логическим схемам

19 слайд. Я посчитала целесообразным внедрить в образовательный процесс работу в тетрадях на печатной основе " Я решаю логические задачи" автор Е. В. Колесникова. Работу веду как отдельное занятие в игровой форме. В гости к детям приходят разные сказочные герои и дети помогают им выполнить задание, учат, как нужно выполнить, исправляют ошибки допущенные героями в выполнении заданий.

20 слайд. Также в работе с детьми, использую большое количество коллективных игр, как в совместной, так и в самостоятельной деятельности. Это такие игры, как «Домино», «Угадай-ка», «Необычные фигуры», «Засели домики», «Где, чей гараж». В этих играх, кроме обучающих задач, я ставлю перед собой задачи личностного характера:

Научить работать коллективно;

Придерживаться определенных правил;

Уметь проигрывать, но стремиться к победе честными способами;

Воспитать чувство товарищества, сопереживания, сочувствия к проигравшему.

21 слайд. Одним из факторов, способствующим лучшему развитию логического мышления, является большая помощь родителей. На родительском собрании объяснила, что развитие логического мышления поможет детям в дальнейшем обучении в школе как на занятиях по математике, так и, возможно, в будущей жизни.

В уголок для родителей я поместила информацию о значении занимательных игр, приемах руководства ими, дала описание способов их изготовления.

Результат работы с родительской общественностью – налицо! Я постоянно ощущаю их помощь и поддержку в развитии и воспитании детей моей группы.

Проводя работу по развитию логического мышления у детей старшего дошкольного возраста, я пришла к выводу, что эта необходимая работа, что это интересная работа, как для меня, так и для детей, что самое главное.

22 слайд. Заключение Развитие логического мышления происходит постепенно. Для одного ребенка больше характерно наглядно-образное мышление, для другого – наглядно-действенное, а третий с легкостью оперирует понятиями.

Логико-математическая игра одна из форм развития логического мышления. В процессе игры активизируются разнообразные умственные процессы и принимают произвольный характер.

Применение математических игр повышает эффективность педагогического процесса, кроме того, они способствуют развитию памяти, мышления, внимания, воображения у детей, оказывая огромное влияние на умственное развитие ребенка

23 слайд. Таким образом, можно сделать вывод: педагогические возможности логических игр очень велики. Игры и упражнения по логике развивают все стороны личности ребёнка, активизируют скрытые умственные и интеллектуальные возможности. В результате освоения пространственно-практических действий в играх дети познают свойства и отношения предметов, чисел, арифметические действия, временные отношения; учатся делать умозаключения, классифицировать, обобщать, решать логические, проблемные задачи. Все это позволит ребенку успешнее учиться в школе.

24 слайд. СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ

Прикреплённые файлы:

	moja-prezentacija_o0uia.pptx \| 3293,91 Кб \| Скачан: 328

www.maam.ru

Развитие логического мышления у детей младшего дошкольного возраста

«Не насильственно преподавать милейший

детям науку, а посредством игры, тогда ты

лучше увидишь, кто к чему склонен»

Всем давно известно, что математика - это мощный фактор интеллектуального развития ребенка, формирования его познавательных и творческих способностей. Известно и то, что от эффективности математического развития ребёнка в дошкольном возрасте зависит его успешность обучения математике в начальной школе.

Мы часто задаем вопрос, почему же многим детям так трудно дается математика не только в начальной школе, но уже и сейчас, в период подготовки к учебной деятельности? Я попробую ответить Вам на этот вопрос. Проанализировав литературу и свой педагогический опыт, пришла к выводу, что только малая часть детей умеют логически мыслить, анализировать и обобщать.

Мышление - высшая ступень человеческого познания, процесса постижения действительности. Позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. В процессе мыслительной деятельности вырабатываются определенные приемы или операции (анализ, синтез, сравнения, обобщения, конкретизация) .

Логическое мышление - это вид мыслительного процесса, при котором человек использует логические конструкции и четкие понятия.

А вы спросите, пригодится ли нашим детям в повседневной жизни логическое мышление? Да, конечно. Шерлок Холмс, герой романов Конан Дойла, использовал в своих рассуждениях дедуктивный метод, основанный именно на логическом мышлении и логических выводах. Секрет многих успешных людей не в образовании и не в обширных связях, а в привычке включать голову и при необходимости мыслить логически.

Развитие мышления дошкольника проходит три этапа:

Логическое мышление можно сравнить с длинной интеллектуальной лестницой, а игры – это своеобразные ее ступеньки. На каждую из этих ступенек ребенок обязательно должен подняться. Если какую-то из них пропустит, то дотянутся до следующей ему будет значительно труднее. Если же он очень быстро побежит по лесенке, значит эти ступеньки он уже “перерос” - и пусть бежит. Но впереди обязательно появиться такая, перед которой он приостановиться и возможно здесь ему надо помочь.

Младшие дошкольники для понимания мира используют чувственное восприятие окружающего в комбинации с единицами простой информации, усвоенными в своем прошлом опыте. Но они базируют свое понимание скорее на том, что видят, нежели на логических умозаключениях. Им необходимо пройти сквозь множество нелогичных мыслительных процессов, прежде чем начать постигать логическое ощущение мира. Например, Федя вступил в спор, что в его «башне» больше кубиков, чем в Полином «паровозике». Я попыталась им помочь, и мы втроем сосчитали кубики в каждой постройке. Кубиков оказалось равное количество, но Федя все еще утверждал, что в его «башне» больше кубиков. Потребуется еще много занятий, прежде чем Федя сделает скачок к пониманию того, что его изначальное восприятие было неверным.

Обеспечив ребенку возможность обучаться через игру, надо помнить о следующих параметрах его мышления:

Когда изменяется очертание, внешний вид предметов, дошкольникам становится сложно понять, что их количество остается тем же. Например, Маша разложила кубики из коробки на стол, а Вася, заглядывая в свою коробку, обиженно спрашивает, почему у Маши больше кубиков, чем у него. Он логически не понимает, что если собрать кубики Маши обратно в коробку, их количество будет и выглядеть, и являться таким же.

Младшим дошкольникам тяжело сфокусироваться на чем-то кроме собственного первоначального восприятия, они имеют тенденцию сортировать предметы скорее по одному признаку, нежели по двум. Например, получив несколько кубиков разных размеров, цвета и формы, Миша решил сортировать их, выстраивая по размеру в одну линию "паровозиком". А вот дети по старше уже способны организовать группу кубиков по двум признакам (цвет-форма, цвет-размер) .

Младшие дошкольники, достаточно нелогичны, когда приходит время постигать абстрактные числа. Насыпая лопатки песка и пересчитывая их «один, два… пять», Костя не имеет в виду соответствие сосчитанного реальному количеству насыпанного песка. Но через непосредственный опыт, который он приобретет в процессе этого занятия, Костя придет к пониманию значения чисел и счета.

И в заключении, я хотела бы предложить игры, в которые мы играем с детьми:

Рыбка - червячок

Игра учит аргументировать свои ответы, расширить кругозор.

Необходимый инвентарь: картинки животных, птиц

Как играем: сначала читается стихотворение:

Зайчик любит морковку,

Мишка - малинку,

Воробушек - рябинку,

Рыбка - червячка,

Избегай, рыбка, крючка.

Вы называете животное, а ребенку нужно быстро и правильно сказать, что оно кушает, например: корова - сено, собака - кость, мышка - сыр, кошка - молоко и т. д.

Играть можно как двоим участникам, так и большему количеству. Периодически меняйтесь ролями с ребенком, это является для него прекрасным стимулом.

Закрепляем: задайте ребенку вопросы: «А что любит Карлсон? Кошка» и пр.

Сыграйте в игру «Наоборот»: морковка - заяц, зерно - птица, лошадь - сено.

Усложняем: а может ли цыпленок грызть кость? А собака клевать зерно? Попросите ребенка аргументировать свой ответ, если малыш затрудняется, найдите объяснение вместе.

Раз, два, три лишний уходи

Игра помогает формировать понятийное мышление; отсекать лишнее (анализ - синтез)

Необходимый инвентарь: картинки.

Как играем: покажите картинки с предметами одного класса, но разных групп, например: автобус, машина, мотоцикл - самолет; трамвай, автобус, электричка - КамАЗ; пожарная машина, скорая помощь, продуктовая машина - такси и т. п. Какая картинка из четырех лишняя? Почему?

Закрепляем: меняйтесь ролями. Можно играть и в словесный вариант этой игры. Желательно брать различные понятия, знакомые ребенку, например: «одежда», «обувь» и т. д. Помогайте ребенку, если он затрудняется, обосновывать ответы.

Небылицы

Игра помогает формировать логическое мышление, творческое воображение

Необходимый инвентарь: мяч.

Как играем: в эту игру лучше играть всей группой, тогда ребенок быстрее освоит ее.

Ведущий бросает мяч игроку и говорит какую-либо фразу. Если эта фраза - небылица, то ловить мяч не надо, например: «Волк по лесу гуляет», - игрок ловит мяч. «Волк на дереве сидит» - мяч ловить не нужно. «Девочка рисует домик» - игрок ловит мяч. «Домик рисует девочку» - мяч ловить не нужно и т. д.

Старайтесь придумать как можно больше смешных, нелепых фраз.

Выиграет тот, кто ни разу не ошибется.

Играйте в эту игру чаще, ведь ребенок этого возраста любит придумывать перевертыши, небылицы.

Закрепляем: поиграйте в «Небылицы», используя короткие рассказы. Например: «На день рождения Вани дети ели яблоки, мороженое, печенье и. соленые конфеты». Ребенок должен исправить вашу ошибку и объяснить, почему это неверно.

Вы варите на кухне щи? Используйте и эту ситуацию для игры. «Я кладу в щи лук, морковку, капусту. грушу». Посмейтесь вместе с ребенком, поменяйтесь ролями.

Можно поиграть с картинками. Например: на картинке нарисована зима: солнце, снег, снежинки, снеговик и. бабочка. Спросите ребенка, почему бабочка лишняя, что может с ней произойти? Что придумать, чтобы она не погибла?

В следующий раз можете придумать до 3-4 небылиц в рассказе. Например:

Сел воробушек на дом,

Провалилась крыша.

Под березою с котом

Пляшут польку мыши.

Мухи съели паука.

Рыбы ловят рыбака.

На телегу села лошадь,

Погоняет ездока.

Сладкоежки

Игра помогает формировать зрительный контроль; развивает восприятие величины

Необходимый инвентарь: рисунки банок с вареньем, надкусанных яблок.

Как играем: покажите ребенку несколько нарисованных банок с вареньем различной степени наполнения. Спросите, из какой банки Карлсон съел больше всего варенья? Попросите объяснить, почему он сделал такие выводы? Покажите рисунки надкусанных яблок. Попросите его ответить, какое яблоко, по его мнению, кусал медведь, заяц, воробей, гусеница? Почему он так решил?

Закрепляем: нарисуйте следы медведя, зайца, мышки. Где чьи следы? На улице попросите ребенка определить, где на снегу или песке следы взрослого человека, а где ребенка? А где следы птички и собаки?

«Сели мы на саночки»

Игра учит подбирать нужные предметы для каждого времени года; отстаивать свое мнение

Необходимый инвентарь: картинки времен года, сопутствующих предметов к ним.

Как играем: покажите картинки времен года и сопутствующих этому сезону предметов. Например: санки, лыжи, коньки, ледянки, резиновые сапоги, зонтик, мяч, сачок, корзинка, ведерко, лопатка, формочки и пр. Ребенок должен правильно соотнести предметы с временами года. Попросите объяснить, почему санки нельзя положить к летней картинке, а велосипед - к зимней и т. д.

Закрепляем: вспомните стихи и песни про времена года: «По малину в сад пойдем. », «Сели мы на саночки, взяли мы коньки. ». Когда собираетесь на прогулку, спрашивайте, почему вы взяли с собой сегодня именно эти игрушки?

Усложняем: сыграйте в словесную игру «Наоборот». Называйте сначала время года, потом его атрибут. Например: лето - самокат, зима - санки, весна - бумажный кораблик, а осенью что? И т. п.

www.maam.ru

Пути развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста

Чадаева В. Ю., воспитатель

МБДОУ комбинированного вида д. с. №110

г. Самара, ул. Нагорная, 33, тел. 951-14-18

Анализируя процесс мышления в дошкольном возрасте, многие авторы сходятся во мнении, что исходя, из специфичности и значимости данного этапа в жизни индивида мышление необходимо рассматривать в этот период во взаимосвязи с умственным развитием дошкольника. Такой подход обусловлен рядом объективных причин.

Дошкольный возраст, по мнению психологов – это этап интенсивного развития. При этом особенностью данного периода является то, что прогрессивные изменения отмечаются во всех сферах, начиная от совершенствования психологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Опираясь на материалы исследования Московского института мозга, ряд ученых сошлись во мнении, что наиболее сложные лобные области созревают окончательно к 6-7-летнему возрасту. В этих отделах мозга наблюдается бурное развитие ассоциативных зон, в которых формируются мозговые процессы, определяющие проявления сложнейших интеллектуальных действий, связанных с логическим мышлением. Значительная морфологическая перестройка мозговых структур шестилетнего ребенка сопровождается еще более существенными изменениями в активности головного мозга и отражается на его психических функциях.

По мнению Ж. Пиаже, можно различать две простейшие функции мысли: функцию объяснения и функцию включения, которые составляют скорее единство всей деятельности мысли, чем две замкнутые области.

Тенденция детской мысли состоит не только в том, чтобы во всем ставить на первый план намерение объяснить происходящее, но также и в том, чтобы отыскать основания всему. Отсюда ведет происхождение функция включения. Функция объяснения стремиться к предметам, функция включения стремиться к идеям или суждениям. Сначала же мысль ребенка одинаково удалена как от идей, так и от предметов – она занимает промежуточную позицию.

В своих работах З. Зак подчеркивал, что усложнение и развитие ранней формы мыслительной деятельности ведет к появлению у него образного мышления, интенсивно развивающего в период дошкольного детства. Простейшие его проявления присутствуют уже в раннем детстве, однако, задачи, решаемые малышом в плане представлений и образов, в большей степени примитивны. В период же дошкольного детства перед ребенком встает проблема разрешения задач, требующих установления зависимостей между несколькими свойствами и явлениями. Я. З. Неверович утверждал, что дальнейшее развитие образного мышления подводят ребенка к порогу логики. Однако роль эмоций в регуляции деятельности еще настолько существенна, что «эмоционально-образное мышление» надолго остается доминирующим в структуре интеллекта. Этой точки зрения придерживался и Л. С. Выготский, говоря о том, что единство аффекта и интеллекта не недостаток мышления, а его специфическая особенность, позволяющая решать широкий спектр задач, требующих высокого уровня обобщения, не прибегая к логической формализации. При этом сам процесс решения носит эмоционально окрашенный характер, что делает его для ребенка интересным и значимым.

Наглядно-действенное мышление является подготовительным, оно способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий, т. е. предваряет абстрактное, логическое мышление.

Кроме того, ребенок дошкольного возраста уверен, что «… все зависит от всего и что все можно объяснить всем». Такой характер мышления указывает на тяготение детей к доказательству, к обоснованию, к нахождению причин. Именно эта особенность мышления, по мнению Ж. Пиаже, является причиной появления огромного количества детских вопросов.

В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления – наглядно-образного, которая характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации может осуществляться ребенком только в плане представлений, без применения практических действий.

Конец дошкольного периода характеризуется преобладанием высшей формы наглядно-образного мышления – наглядно-схематического. Преимуществом этой формы мышления является возможность отражать существенные связи и зависимости между предметами внешнего мира. Поведенческим отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития служит схематизм детского рисунка, умение ребенка использовать при решении задач схематическое изображение. Само по себе наглядно-схематическое мышление дает большие возможности в освоении внешней среды, являясь средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретая черты обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями. Вместе с тем она является основой для формирования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. При направленном развивающем обучении в старшем дошкольном возрасте уже происходит усвоение определенного типа мыслительных действий и понятий. Таким образом, 6-ти летний ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и логическое. С учетом развития к этому возрасту поисковой и планирующей деятельности, умение анализировать и использовать получаемую в ходе решения задач информацию его умственный потенциал оказывается достаточно высоким. Вместе с тем, его возможности, особенно если их рассматривать в плане фиксированного развития логической формы мышления, усвоения системы понятий, не следует переоценивать. Следует отметить еще одну особенность мышления детей рассматриваемого периода. Дело в том, что огромное количество информации, которую ребенок не может понять на основе вербального общения с взрослыми, он легко усваивает тогда, когда эти знания даются ему в виде действий с моделями. Это подтверждается исследованиями, проведенными Е. Л. Яковлевой. Она отмечала, что объяснение приведенного факта состоит в том, что слово, как таковое, еще не используется ребенком в качестве самостоятельного средства мышления. Хотя у дошкольника и видны предпосылки для возникновения наглядно-образного мышления. Ведь нередко дети справляются со стоящими перед ними задачами, не умея объяснить словами свои действия.

Однако дети постепенно начинают использовать в процессе решения логические формы мышления – он усваивает простейшие понятия, учится рассуждать, делать выводы. З. А. Зак, подчеркивал, что в этом возрасте развитие образного мышления позволяет ребенку создавать представления, лежащие в основе абстрактных понятий. В этой связи он отмечает, что «… начиная устанавливать зависимость между объектами или явлениями, дошкольник постепенно приходит к способности осознавать ситуацию, требующего специального разрешения». Осознание ребенком непонятности воспринимаемого, создает потребность объяснения и понимания явления, создавая тем самым предпосылки развития у дошкольников новых форм мыслительной деятельности – он начинает использовать мышление для познания того, что выходит за пределы его собственной деятельности. Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте связано в значительной степени с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к 6 годам в связи с усвоением новых способов умственных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения.

Существует точка зрения, что раннее развитие логического мышления может иметь отрицательные последствия, поскольку осуществляется в ущерб формированию высших форм образного мышления. Поэтому, ряд авторов считает, что старший дошкольный возраст следует рассматривать лишь как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития. Так З. А. Зак считает, что мышление, начиная развиваться в дошкольном возрасте, не может обеспечить все необходимые условия для усвоения детьми всевозможных знаний. Однако многие педагоги и психологи отмечают, что основной фундамент логики и базовых логических операций может быть сформирован именно в дошкольном возрасте. Есть основания полагать, что при создании определенных условий можно переориентировать сознание ребенка с конечного результата деятельности на способы ее осуществления и тем самым способствовать возникновению более сложных структур мыслительной деятельности. Предполагается, что именно 6-7 –летний возраст является сензитивным к усвоению обобщенных средств и способов умственной деятельности. К концу дошкольного возраста у детей формируется ряд важнейших психических новообразований, существенно изменяющих структуру интеллектуальных процессов дошкольников и способствующих возникновению элементов логического мышления.

В этом возрасте любой ребенок свободно понимает и использует в собственной речи слова, выражающие понятия разной степени обобщенности. Но употребление этих слов не свидетельствуют о понимании отношений между родовыми и видовыми понятиями. Такие отношения, лежащие в основе логического мышления, как правило, без специально организованного обучения в дошкольном возрасте не усваиваются.

Одним из условий формирования логического мышления у дошкольников является учет особенностей психического развития детей данного возраста. Все психологические новообразования детей указанного периода отличаются незавершенностью. Это обусловливает особенности их обучения, которое должно сочетать в себе черты игры и направленного обучения, ориентируясь при этом на сложившиеся формы мышления – наглядно-действенное и наглядно-образное развитие новообразований: знаково-символической функции, элементов логического мышления.

Интересной кажется позиция Н. П. Аникеевой по поводу путей формирования логического мышления. Проведя ряд экспериментов, автор доказывает, что рассматриваемый вид мышления может быть сформирован через менее абстрактный вид, через образное мышление. Применительно к дошкольному периоду, предлагаемая стратегия осуществима в наиболее полной мере в рамках игровой деятельности, так как, анализируя ситуацию, ребенок должен прибегнуть к логике, оперируя образными моделями.

Если необходимо введение игр или игровых приемов в занятия с детьми, нужно, лишь задать ребенку образ, правило, сопряженные роли или отдельные предметы, которые необходимо объединить единым сюжетом, - и занятие превратится в игру, так как мы создадим основу для развития игровой деятельности.

Важно отметить особенности во взаимосвязи игры и обучения, которые появляются к концу дошкольного возраста и имеют непреходящее значение в плане формирования высших форм мышления. Эти особенности касаются игры с правилами. Она непосредственно предшествует учебной деятельности. Кроме того, игры с правилами предполагают особый этап, в течение которого дети осваивают правила последующей игры. Другими словами, для успешной игры дошкольник на подготовительном этапе должен освоить ее способ. Этот этап очень важен для психического развития детей и их последующего совершенствования способов и форм мышления.

В старшем дошкольном возрасте помимо сюжетно-ролевой игры большое значение приобретают другие виды игр: подвижная и дидактическая. Общая особенность подвижной и дидактической игр состоит в том, что это – игры с правилами. Участвуя в дидактических играх, ребенок уже меньше увлекается процессуальной стороной деятельности и начинает руководствоваться учебными интересами, стремлением приобрести некоторые новые знания и умения.

На занятиях по развитию логического мышления используются различные игры. Такие игры, как «Кто летает? », «Съедобное-несъедобное», «Загадки» - они способствуют формированию внимания ребенка и его интеллектуальных способностей, учит выделять существенные признаки предметов.

Игры, где нужно искать одинаковые свойства или признаки предметов: «Чудесный мешочек», «Определи предмет на ощупь», «Найди предмет, отличающий от других». В таких играх ребенок учится рассуждать, быть внимательным.

Для развития интеллектуальных способностей дети играют в такую игру как «Я знаю пять… ». Она учит классифицировать и обобщать.

Игра «Белый лист» направлена на развитие восприятия свойств предметов, как форма, величина, на развитие моторики рук.

Для формирования понятий количественных и качественных понятий используем такие упражнения «Найди картинку с самым низким деревом», «Найди картинку с самым высоким мальчиком», «Покажи мяч средней величины» и прочие.

Игры «Лабиринты», «Продолжи ряд», «Помести недостающую фигуру», развивают логическое мышление, смекалку, сообразительность.

К концу года подготовительной группы дети играют в более сложные игры: «Вычислительная машина», «Ход конем», «Игры с обручами», «Где, чей дом? ». Цель этих игр – формирование представлений об алгоритме, классификация по одному свойству, формирование логической операции.

Было выявлено, что умственное развитие дошкольников происходит и в качественном и в количественном смысле. Оно охватывает большое количество направлений и итогом является выход ребенка на новую ступень развития. Использование этого факта в процессе организации игровой деятельности позволяет через игру стимулировать становление психических процессов, выводя их на высшую ступень умственного развития (т. е. к логическому мышлению) .

Проанализировав все вышесказанное можно подчеркнуть, что дошкольный возраст – это этап интенсивного психического развития, охватывающий все сферы, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных мыслительных операций.

Развитие мышления дошкольника происходит поэтапно: от наглядно-действенного к наглядно-образному, а от него через наглядно-схематическое к логическому мышлению.

Всю совокупность методик по формированию и развитию логического мышления у детей дошкольного возраста подразделяют на две группы: методики, формирующие логическое мышление в дошкольном возрасте при посещении детского сада. И методики интеллектуального тренинга, которые способствуют комплексному развитию мышления, в том числе и логического, у детей старшего дошкольного возраста, повышают уровень их готовности к обучению в начальной школе.

Предлагаемые стратегии осуществимы в наиболее полной мере в рамках игровой деятельности, так как в ней складываются благоприятные условия для развития интеллекта ребенка, для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать обобщенные типичные образы, мысленно преобразовывать их, поскольку, анализируя игровую ситуацию, дошкольник должен прибегнуть к логике, оперируя образными моделями.

Особое место в процессе формирования логического мышления отводится математике. Это обосновано тем, что ни одна другая наука не дает возможность глубокого и осмысленного перехода от наглядно-действенного к образному, а, затем, и к логическому мышлению. Кроме того, математические знания предполагают изучение в чистом виде процессов анализа и синтеза через классификацию, группирование, сравнение.

Исходя из выше сказанного, в дошкольном возрасте предпосылки формирования логического мышления и сама основа этого мышления обусловлена и формируется посредством всех психических процессов. И актуализируется в наиболее полной мере в игровой деятельности в процессе усвоения математических знаний.

Список литературы:

1. Аникеева Н. П. Виды деятельности в процессе становления мышления. СПб. : Питер, 1998. – 158 с.

2. Колягин Ю. М. Математика и развитие логического мышления. М. : Рост, 2000.- 24-28.

3. Эльконин Д. Б. Психология игры. М. : Педагогика, 1978. – 304 с.

www.maam.ru

Картотека игр на развитие логического мышлениядля детей старшего дошкольного возраста.

Предлагаем лингвистические и дидактические игры, логические задачи, стихи-небылицы с логическими ошибками, которые направлены на развитие связной речи, логического мышления, обогащение лексического словарного запаса дошкольников. Все игры подобраны по лексическим темам.

ГРИБЫ - ЯГОДЫ

Словесная игра «Назови и объясни».

Взяли мы с утра корзинки

И пошли в лесок.

И нашли мы под осинкой

Маленький грибок. Какой? (Подосиновик)

А у Пети с Васей

Руки словно в масле.

Какой гриб они нашли? (Масленок)

Самый яркий и красивый

Не клади его в корзину:

Он опасен для людей! (Мухомор)

Вопросы.Что это за гриб? Какую пользу приносит животным? Чем опасен для людей? Может ли быть полезен людям?

Словесная игра «Объяснялки»:

Объяснить происхождение названий грибов (ягод) : подосиновик, подберезовик, масленок, лисичка, рыжик, мухомор (земляника, черника) .

Логические задачи.На столе три стакана с ягодами. Вова съел один стакан. Сколько стаканов осталось на столе? (Три)Дети в лесу собирали грибы.

У мальчиков были большие красные ведра без дна. А у девочек - маленькие, зеленые. Кто больше соберет грибов? (Девочки)Сколько грибов можно вырастить из семян ели? (Из семян ели нельзя вырастить грибы)Пошли две девочки в лес за грибами, а навстречу два мальчика.

Сколько всего детей идут в лес? (Две девочки)Шли двое, остановились, один у другого спрашивает: «Это черная?». - «Нет, это красная». - «А почему она белая?». - «Потому что зеленая». О чем они вели разговор? (О смородине)

ОВОЩИ - ФРУКТЫ

Логические задачи.У Марины было целое яблоко, две половинки и четыре четвертинки. Сколько было у нее яблок? (Три)Груша тяжелее, чем яблоко, а яблоко тяжелее персика. Что тяжелее:

груша или персик? (Груша)На столе лежат два апельсина и четыре банана. Сколько овощей лежит на столе? (На столе лежат только фрукты)На столе - четыре груши. Одну из них разрезали пополам.

Сколько груш на столе? (Четыре)В корзине три мандарина. Как их разделить между тремя мальчиками, чтобы каждому досталось по одному мандарину и один мандарин остался в корзине? (Отдать мальчику мандарин в корзинке) .

Дидактическая игра «Разложи картинки в свои конверты».У каждого ребенка конверты с наклеенными на них геометрическими фигурами (разными по цвету и величине) и набор картинок с изображением овощей и фруктов. Дети должны разложить картинки в конверты, выбрав принцип группировки (самостоятельно или по заданию воспитателя) по форме, цвету, величине.

Дидактическая игра «Куда пойдешь, что найдешь?».У каждого ребенка большая карточка с изображением леса (огорода, сада) и конверт с набором картинок (овощи, фрукты, грибы, ягоды) . Дети должны рассказать, что изображено на карточке, и подобрать нужные картинки (например, «В лесу можно найти ягоды, шишки, грибы, орехи» и тд.) .

Небылицы.Дети находят несуразицы в тексте.

Квадратный спелый помидор

И увидел, как на грядке

Овощи играли в прятки.

Подробней на сайте nsportal.ru

Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста посредством игровых занятий

Разделы: Работа сдошкольниками

Наглядно-действенное (когда ребёнок мыслит через действие с помощью манипулирования предметом) - это основной вид мышления ребёнка раннего возраста.
Наглядно-образное (когда ребёнок мыслит при помощи образов с помощью представлений явлений, предметов) - является основным видом мышления ребёнка дошкольного возраста.
Словесно-логическое (когда ребёнок мыслит в уме с помощью понятий, рассуждений, слов) - этот вид мышления начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте.

У детей дошкольного возраста основными являются первые два вида мышления. Если у ребёнка хорошо развиты все виды мышления, то ему легче решать любые задачи, и он тем самым добивается большего успеха в жизни.

Развитие ребёнка и его обучение должно осуществляться через соответствующие данному возрасту виды деятельности и педагогические средства и должно быть непринужденным. К таким развивающим средствам для дошкольников относится игра.

Всем известно, что дети любят играть, и только от взрослого зависит, насколько эти игры будут полезными и содержательными. В процессе игры ребёнок не только закрепляет ранее полученные знания, а так же приобретает новые умения, навыки, развивает умственные способности.

В игре формируются такие качества личности как: сообразительность, находчивость, самостоятельность, развиваются конструктивные умения, вырабатывается усидчивость. Исходя из этого в свои разработки, по развитию логического мышления, я включаю головоломки, смекалки, разнообразные игровые упражнения, лабиринты и дидактические игры.

Тема: "Овощи"

Материал:

Демонстрационный: картинка с силуэтом зайца, картинка с овощной грядкой, картинка к заданию "Сколько зайцев спряталось за кустом?"

Раздаточный: лабиринт, карточки к игре "Собери урожай", карточки с изображением зайца из геометрических фигур, карточки с изображение зайцев с морковкой и без (по числу детей) .

Занятие № 1 "На огороде"

Игра: "Найди дорожку".

3. Что-то наш зайка растерялся. Ребята давайте поможем зайке собрать овощи.

Игра: "Собери урожай".

В одну корзину соберите овощи, а в другую фрукты. Покажите стрелками, что надо положить в каждую корзину.

4. Зайка наш устал. Давайте вместе с ним с ним отдохнём.

Физкультминутка: "Зайка"

Детский сад №193 - Берегиня » Archives » Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста

Звездочка

Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста

Мышление - это психический процесс, с помощью которого человек решает поставленную задачу. Результатом мышления является мысль, которая выражена в словах. Поэтому, мышление и речь тесно связаны между собой.

С помощью мышления мы получаем знания, поэтому очень важно его развивать уже с детства.

Мышление развивается в три этапа:

Наглядно-действенное (когда ребёнок мыслит через действие с помощью манипулирования предметом) - это основной вид мышления ребёнка раннего возраста.
Наглядно-образное (когда ребёнок мыслит при помощи образов с помощью представлений явлений, предметов) - является основным видом мышления ребёнка дошкольного возраста.
Словесно-логическое (когда ребёнок мыслит в уме с помощью понятий, рассуждений, слов) - этот вид мышления начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте.

На основе образного мышления формируется логическое мышление. Оно является высшей стадией развития мышления. Очень актуальны в наши дни занятия по развитию логического мышления, так как они имеют важное значение для будущего школьника.

Основными и главными критериями развития логического мышления у детей являются: умение выделять существенные признаки из второстепенных, умение рассуждать, сравнивать, анализировать, классифицировать предметы, аргументировать свою точку зрения, устанавливать причинно-следственные связи, развивать нестандартность мышления.

С целью развития у детей умений выполнять последовательные действия: анализировать, обобщать по признаку, думать целенаправленно, сравнивать, в своей работе я использую простые логические задачи и упражнения. Любая необычная игровая ситуация, в которой есть элемент проблемности, всегда вызывает большой интерес у детей. Такие задания как поиск признака отличия одной группы предметов от другой, поиск недостающих в ряду фигур, задания на продолжение логического ряда способствуют развитию смекалки, логического мышления и сообразительности.

Один из основных залогов успешного обучения детей - это использование в работе с дошкольниками занимательного наглядного материала. На занятиях я большое внимание уделили картинному и иллюстративному материалу, так как он способствует привлечению внимания детей, развивает наглядно-образное мышление, которое, в свою очередь, стимулирует познавательную активность ребёнка.

Развитие логического мышления ребёнка дошкольного возраста зависит от создания условий, которые стимулируют его практическую, игровую и познавательную деятельность. Поэтому в группе есть уголок занимательной математики, где располагаются пособия для совместной и самостоятельной деятельности. В этом уголке представлены различные дидактические игры, занимательный материал: ребусы, лабиринты, головоломки.

В заключение предлагаю вашему вниманию конспекты занятий по развитию логического мышления детей старшего дошкольного возраста:

Тема: «Овощи»

Развивать умение выполнять задания, предполагающие развитие мыслительных операций - анализ и синтез предметов.

Упражнять детей в составлении целого из частей.

Учить узнавать предмет по деталям.

Учить выделять несколько предметов из группы по определённому признаку.

Воспитывать у детей самостоятельность, инициативу, чувство ответственности и упорство в преодолении трудностей.

Учить рассуждать и обосновывать свой выбор.

Развивать умение наблюдать и сравнивать, выделять общее, отличать главное от второстепенного.

Развивать внимание, восприятие.

Стимулировать познавательную активность детей.

Материал:

Демонстрационный: картинка с силуэтом зайца, картинка с овощной грядкой, картинка к заданию «Сколько зайцев спряталось за кустом?»

Раздаточный: лабиринт, карточки к игре «Собери урожай», карточки с изображением зайца из геометрических фигур, карточки с изображение зайцев с морковкой и без (по числу детей) .

Занятие № 1 «На огороде»

1. Ребята посмотрите внимательно на картинку.

Как вы думаете, кто к нам в гости пришёл? Правильно, зайчик (педагог достаёт игрушку) . Он пришёл к нам не с пустыми руками, а с интересными заданиями. Хотите узнать какими?

2. Мама послала зайчика за овощами, но он заблудился и не может найти дорогу к огороду. Давайте поможем ему.

Игра: «Найди дорожку».

3. Зайка наш устал. Давайте вместе с ним с ним отдохнём.

Физкультминутка: «Зайка»

Материал с сайта dou193.ru

Педагогический опыт «Развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста через развивающие игры» - Детсад Клуб

Педагогический опыт «Развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста через развивающие игры»

Дошкольное детство - это период интеллектуального развития всех психических процессов, которые обеспечивают ребенку возможность ознакомления с окружающей действительностью. Одна из важнейших задач, которая стоит перед системой дошкольного образования - это всестороннее развитие личности дошкольника: развитие познавательных, умственных, физических, нравственных и эстетических способностей, формирование физической и интеллектуальной зрелости.

Для успешного освоения программы школьного обучения ребенку необходимо не только много знать, но и последовательно и доказательно мыслить. Отсюда следует, что научить ребенка логически мыслить можно лишь в ситуации требующей осмысления. Невозможность разрешить трудности привычным путем и мы должны побудить ребенка к активному поиску средств и способов решения задач.

Логическое мышление формируется на основе образного и является высшей стадией развития мышления. Достижение этой стадии длительный и сложный процесс, так как полноценное развитие логического мышления требует не только высокой активности умственной деятельности, но и обобщенных знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности.

Не следует ждать, когда ребенку исполниться 14 лет и он достигнет стадии логических операций, когда его мышление приобретет характерные черты мыслительной деятельности взрослых. Начинать развитие логического мышления следует в дошкольном детстве.

Развитие логического мышления включает в себя использование развивающих игр, смекалок, головоломок, решение различных логических игр и лабиринтов и вызывает у детей большой интерес. Психолог Л. С. Выготский говорил: «Научные понятия не усваиваются и не заучиваются ребенком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения его собственной мысли». Отсюда единственный правильный путь, ведущий к ускорению логического мышления - это игра.

Развитие логического мышления у детей через развивающие игры имеет важное значение для успешности последующего школьного обучения, для правильного формирования личности школьника.

Свои развивающие игры я широко использовала в непосредственно - образовательной деятельности по математическому развитию, в «Тихом уголке» в математической игротеке, в свободной, игровой деятельности детей, в виде дидактических игр в совместной деятельности детей и родителей, в работе с родителями: Родительский клуб «Эрудит», в игровых минутках.

Поскольку старший дошкольный возраст является сенситивным периодом для логического мышления, то я развивала интерес к моделированию, к знаковым системам, к кодированию чисел, а так же самостоятельности в решении того или иного задания. Дети старшего дошкольного возраста быстрее включаются в решение проблемы.

Здесь дети всегда были полноценными участниками: они горячо обсуждали возможные варианты решения заданий. В процессе таких заданий дети овладевали основными действиями логического мышления - сравнение, воссоздание целого из частей, процессом моделирования, поиском закономерности, предметно-схематическими моделями, элементами кодирования и картографии.

Все игры - задания я разделила на несколько групп:

1. Репродуктивные.

Игры, требующие применение приобретенных заранее знаний или способов действия.

Названия игр: «Назови предмет одним словом», «Съедобное - несъедобное», «Рыбы – птицы - звери».

2. Тренировочные.

Задания, требующие от ребенка подражанию образцу взрослого.

Названия игр: «Назови предмет в ряду», «Я знаю 5…», «Продолжи ряд», «Помести недостающую фигуру».

3. Творческие.

Игры, требующие от ребенка поисковой активности при выполнении нового.

Названия игр: «Белый лист», «Ход конем», «Игры с обручами», «Вычислительная машина».

4. Частично - поисковые.

Игры, требующие от ребенка самостоятельного поиска решения.

Названия игр: «Лабиринты», «Головоломки», «Танграм».

Каждый дошкольник – маленький исследователь, с радостью и удивлением открывающий для себя мир. И наша задача – помочь ему сохранить и развить стремление к познанию, удовлетворить детскую потребность к активной деятельности, дать «пищу» уму ребенка.

Развивающие игры по праву занимают очень большое место в системе дошкольного образования. Они оттачивают ум ребенка, развивают гибкость ума, мышления, учат логике. Все эти качества пригодятся в школьном обучении.

Там, где ребенка не торопят избавить от трудностей жизни, где стараются дать простор для исследований и деятельности, там развивающие игры войдут в жизнь ребенка и смогут стать мощным стимулом развития логического мышления.

Список литературы:

1. Венгер Л. А., Дьяченко О. М. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1989.

2. Воспитателю о детской игре.: Пособие для воспитателей детского сада. / Под ред. Т. А. Марковой.- М.: просвещение, 1982.

3. Козлова В. Г. « Дошкольная педагогика» - М.: Академа, 1998.

4. Логинова В. И. Формирование умения решать логические задачи в дошкольном возрасте. Совершенствование процесса формирования элементарных математических представлений в детском саду.- Л.: 1990.

5. Щедровицкий Г. П. Методические замечания к педагогическим исследованиям игры. // Психология и педагогика игры дошкольников. – М.:2003.

Добавить комментарий

Материал www.detsadclub.ru

Развитие элементарного логического мышления у детей старшего дошкольного возраста

Разделы: Работа сдошкольниками

Дошкольное детство – это период интеллектуального развития всех психических процессов, которые обеспечивают ребенку возможность ознакомления с окружающей действительностью.

Ребенок учится воспринимать, думать, говорить; он овладевает многими способами действия с предметами, усваивает определенные правила и начинает управлять собой. Все это предполагает работу памяти. Роль памяти в развитии ребенка огромна.

Усвоение знаний об окружающем мире и о самом себе, приобретение умений и навыков, привычек – все это связано с работой памяти. Особенно большие требования к памяти ребенка предъявляет школьное обучение.

Для успешного освоения программы школьного обучения ребенку необходимо не только много знать, но и последовательно и доказательно мыслить, догадываться, проявлять умственное напряжение, логически мыслить.

Обучение развитию логического мышления имеет немаловажное значение для будущего школьника и очень актуально в наши дни.

Овладевая любым способом запоминания, ребенок учится выделять цель и осуществлять для ее реализации определенную работу с материалом. Он начинает понимать необходимость повторять, сопоставлять, обобщать, группировать материал в целях запоминания.

Используя возможности развития логического мышления и памяти дошкольников можно более успешно готовить детей к решению тех задач, которые ставит перед нами школьное обучение.

Развитие логического мышления включает в себя использование дидактических игр, смекалок, головоломок, решение различных логических игр и лабиринтов и вызывает у детей большой интерес. В этой деятельности у детей формируются важные качества личности: самостоятельность, находчивость, сообразительность, вырабатывается усидчивость, развиваются конструктивные умения. Дети учатся планировать свои действия, обдумывать их, догадываться в поиске результата, проявляя при этом творчество.

Занятия по развитию элементарному логическому мышлению для дошкольников составляются, используя дидактические игры. Ведь для них игра – ведущая деятельность.

Игры логического содержания помогают воспитывать у детей познавательный интерес, способствовать к исследовательскому и творческому поиску, желание и умение учиться. Дидактические игры как один из наиболее естественных видов деятельности детей и способствует становлению и развитию интеллектуальных и творческих проявлений, самовыражению и самостоятельности.

Развитие логического мышления у детей через дидактические игры имеет важное значение для успешности последующего школьного обучения, для правильного формирования личности школьника и в дальнейшем обучении помогут успешно овладеть основами математики и информатики.

На занятиях по развитию логического мышления дети играют в игры, насыщенные логическим содержанием, в них моделируются логические конструкции, а в процессе игры решаются задачи, которые способствуют ускорению формирования и развития у дошкольников простейших логических структур мышления. Эти занятия помогут детям в дальнейшем обучении успешно овладевать основами математики и информатики.

На занятиях по развитию логического мышления используются различные игры. Такие игры, как “Кто летает?”, “Съедобное – несъедобное”, “Загадки”– они способствуют формированию внимания ребенка и его интеллектуальных способностей, учит выделять существенные признаки предметов.

Игры, где нужно искать одинаковые свойства или признаки предметов: “Чудесный мешочек”, “Определи предмет на ощупь”, “Найди предмет, отличающий от других”. В таких играх ребенок учится рассуждать, быть внимательным.

Быть наблюдательным и внимательным учат игры и упражнения: “Что нарисовано?”, “Назови предмет в ряду”, “Назови предмет одним словом”, “Что лишнее? Почему?”, “Домино”, “Как одним словом можно назвать предметы”.

Для развития интеллектуальных способностей дети играют в такую игру как “Я знаю пять …”. Она учит классифицировать и обобщать.

Игра “Белый лист” направлена на развитие восприятия свойств предметов, как форма, величина, на развитие моторики рук.

Такие упражнения “Рыбы-птицы-звери”, “Одежда-мебель-посуда”, “Овощи-фрукты-ягоды”, в результате дети усваивают, что представители вида входят в пределы рода.

Для формирования понятий количественных и качественных понятий используем такие упражнения “Найди картинку с самым низким деревом”, “Найди картинку с самым высоким мальчиком”, “Покажи мяч средней величины” и прочие.

Игры “Лабиринты”, “Продолжи ряд”, “Помести недостающую фигуру”, развивают логическое мышление, смекалку, сообразительность.

К концу года подготовительной группы дети играют в более сложные игры: “Вычислительная машина”. “Ход конем”, “Игры с обручами”, “Где, чей дом?”. Цель этих игр – формирование представлений об алгоритме, классификация по одному свойству, формирование логической операции.

Итак, в заключении можно сделать вывод, что развитие логического мышления, умения классифицировать, обобщать, группировать предметы, строить графические модели, развитие интеллектуальных и личностных качеств, самовыражение и самостоятельность имеет важное значение для успешного умственного развития и последующего школьного обучения.

Дидактические игры, различные беседы, головоломки, лабиринты, загадки способствуют развитию умения находить в предметах сходство и различие, выделять наиболее существенные признаки, группировать предметы на основании общих признаков, обеспечивает усвоению детьми обобщенных названий.

Обучение детей классификации способствует успешному овладению более сложным способом запоминания – смысловой группировкой, с которой дети встречаются в школе.

Развитие у дошкольников способности мыслить приводит к определенным изменениям в поведении и психике детей: возрастает самоконтроль и самостоятельность их деятельности.

Обучая детей в процессе игры, идет стремление, чтобы радость от игровой деятельности постепенно перешла в радость учения. Учение должно быть радостным.

Цель: Учить детей подбирать видовые понятия к родовому и наоборот.

Продолжать учить детей самостоятельному построению модели соотношения между понятиями. Закрепить представление о системе графического отображения классификации понятий. Продолжать работу над умением рассуждать; развивать внимание, мышления, наблюдательность.

Воспитывать в детях чувство коллектива, быть внимательным друг к другу, помогать своим товарищам в трудностях.

Материал:

Демонстрационный: макеты планет, луны, звезд, развешенные на потолке; ракета, атрибуты для игры в космос; фонарик, лабиринты, модели логического древа, круги Эйлера, иллюстрация “Найди 10 отличий”, мел, указка.
Раздаточный: предметные картинки, модели геометрических фигур, модели с условным обозначением человека, геометрические фигуры; разрезные иллюстрации.

Ход: Ребята, посмотрите, сколько у нас сегодня гостей, Давайте поздороваемся.

– А теперь отважный экипаж звездолета “Любознательных мыслителей” к космическому полету, стройся. (Воспитатель – предполагаемый начальник полета, у него на голове фуражка. Начальник полета отдает команду. Дети надевают атрибуты) .

Капитан (кто-то из детей) : Экипаж “Любознательных мыслителей” к космическому полету готов. Разрешите отправляться.

Начальник полета: К космическому путешествию отправляться разрешаю. Счастливого пути!

Капитан: Экипажу занять свои места. (Дети садятся в ракету, которая построена из большого строительного материала) . 5,4,3,2,1 – пуск. (Выключается свет, играет космическая музыка группы “Спейс”.)

Капитан фонариком находит планеты, комментирует это:

Внимание, слева от борта гигантская планета Юпитер. Она вторая планета по яркости после Венеры. Юпитер оранжевого цвета.
Внимание, слева от борта самая яркая и красивая планета Венера. Она названа в честь богини любви.
Внимание, следующая планета Марс. Радист передайте привет марсианам.
Внимание, вижу планету Сатурн. Полюбуйтесь на великолепие его колец. В телескоп заметно, что шар Сатурна сильно сплюснут.
Внимание, перед нами Луна. На Луне видны лунные кратеры.

Слышится громкий стук, фонарик бегает из стороны в сторону.

Капитан: Ракета столкнулась с непонятным предметом, падает давление. Произошла вынужденная посадка. (Включается свет, дети встают со своих мест)

Дети: – Где мы? Куда мы попали? Что же нам делать?

(Слышится приятная музыка. Появляется воспитатель в костюме звезды)

Звезда: Не волнуйтесь, ребята, я волшебная звезда и помогу вам в вашем путешествии. Помогу узнать, куда вы попали и вернуться домой. Но вы трудностей не боитесь? (Нет) . Тогда в путь.

По лунной карте мы найдем выход. (Воспитатель показывает цветной лист с ломаной линией красного цвета) .

Капитан: Команде разбиться на две группы, чтобы легче было обследовать левые и правые стороны.

Испытания

I. На доске схемы логического древа. Задание для первой группы детей.

– Ребята, необходимо расшифровать модели. Вот эта большая точка будет животные, которые живут в лесу, а вот эти маленькие точки как будут называться?

(С помощью указки дети называют точки: лиса, заяц, волк, белка, медведь, еж)

Задание для второй группы детей:

– А теперь я буду называть маленькие точки, а вы назовете большую точку.

(Свинья, корова, овца, собака, кошка, теленок – это домашние животные)

За правильные ответы команды получают камешки.

Звезда: По лунной карте нам необходимо пройти следующее испытание, и находится оно в этом районе.

II. На каждого ребенка на столах лежат наборы предметных картинок. Нужно определить, что лишнее и почему.

За правильные ответы дети получают камешки.

Звезда: А теперь наш путь лежит в этом направлении. Но нам опять нужно преодолеть препятствие. Справитесь с ним? (Да) . Тогда вперед.

III. На полу лежат наборы моделей для построения логического древа. Первая команда строит модель “ геометрических фигур”.

Вторая команда модель “Человека”.

Звезда: Молодцы, все команды справились с таким трудным препятствием и получили камешки. Теперь по лунной карте нам выпадает пройти лабиринты. Давайте отправим разведчиков, чтобы они обследовали территорию и помогли нам выйти. (Команды выбирают по одному ребенку – разведчику) .

IV. Конкурс разведчиков.

На двух ватманах нарисованы лабиринты. Разведчики выполняют задание “Пройди быстро лабиринт”.

За успешное выполнение этого задания дети получают камешки.

Звезда: По лунной карте теперь нам надо повернуть сюда. (Дети подходят к столам, на которых лежат наборы геометрических фигур)

V. Первая команда составляет из геометрических фигур фигуру зайца.

Вторая команда составляет фигуру петрушки.

Звезда: ребята, а сейчас мы с вами должны найти десять отличий на картинке.

(На ватмане нарисована картина, и каждый из детей называет отличие, за что он получает камешек)

VI. Игра “Найди десять отличий”

Звезда: А теперь еще одно испытание. Вам, ребята, надо составить картинку из частей.

VII. Игра “Составь картинку из частей”.

Звезда: Наше путешествие заканчивается. Вы все верно выполнили, и поэтому у вас все получилось. Я очень рада, что вы такие умные и внимательные. А сейчас надо подсчитать камешки и каждой команде найти звезду с такой цифрой, сколько камешков у команды.

(Дети считают камешки, находят звезды с названием “Логика”)

Дети: Страна имеет название Логика.

Звезда: Молодцы, дети. Вы действительно путешествовали по удивительной стране Логике. Сюда могут добраться и выти победителями только смелые, смышленые ребята. И вы доказали, что вы именно такие.

За это я помогу вам вернуться в детский сад. Я вам подарю вот такие звездолеты. (Детям Звезда дарит бумажные звездолеты)

Звезда: До свидания, в добрый путь. (Дети как будто улетают, обыгрывая сюжет со звездолетами.)

Занятие по элементарному развитию логических представлений в подготовительной группе

Тема: Конкурс смекалистых “Торопись да не ошибись”

Цель: Учить обрабатывать информацию, делать выводы: обобщать предметы по определенному признаку, вычленять лишний предмет. Закрепить с детьми порядковый счет, умение работать с геометрическими фигурами. Развивать образное мышление, память, речь.

Воспитывать настойчивость, смекалку и сообразительность.

Материал:

Демонстрационный: плакаты – лабиринты, иллюстрация “Найди 10 отличий”, бубен, фишки, загадки – шутки. Призы для детей: бумажные кораблики и космические корабли.
Раздаточный: предметные картинки, модели геометрических фигур, карточки с заготовкой: нарисованы кольца пирамидок;

Ход: Ребята, сегодня у нас состоятся соревнования смекалистых и находчивых. Победит в нем тот. кто не будет отвлекаться, быстро и правильно все решит, быстрее других выполнит задание, я буду давать фишку. В конце соревнования каждый из детей подсчитает фишки, и мы узнаем кто победитель.

Воспитатель предлагает детям выбрать фишки двух цветов, в ходе этого образуется две команды. Работа за столами.

Задание: найдите листок, где нарисована пирамидка: необходимо закрасить первое, третье, пятое кольца. Кто это сделает быстро красиво и аккуратно, тот получает фишку.
Задание: дорисовать в пустую клетку нужную фигуру, и объяснить почему. Воспитатель выслушивает ответы детей, отмечает фишками.
Задание: разложите картинки вряд, рассмотрите внимательно и скажите, что здесь лишнее и почему. Воспитатель слушает рассуждения ребят, отмечает ответы фишками.
Игра – разминка: под музыку или под бубен дети выполняют следующие задания: идут шагом, прыгают друг за другом, бегут, прыгают вокруг себя, идут на носочках, бегут врассыпную по залу, маршируют.
Возле края ковра лежат конверты с геометрическими фигурами. Игра “Ванька – Встань-ка”: кто первый выложит любой предмет из тех фигур, которые у него в конверте, тот должен встать во весь рост. Дети выкладывают предметы, воспитатель отмечает ребят фишками.
Игра “Кто быстрей пройдет лабиринт”. По считалке выбирается один ребенок, самый быстрый приносит команде фишку.
Задание: найди десять отличий. Сначала отличия называет одна команда, потом другая.
8. Задачи – шутки загадываются по очереди. – На столе лежало 4 яблока, одно разрезали пополам. Сколько яблок на столе? (четыре) – На столе стояло 3 стакана с ягодами. Вова съел 1 стакан ягод и поставил его на стол. Сколько стаканов стоит на столе? (три) – Шла бабушка на базар, несла корзину яиц, а дно упало. Сколько яиц осталось в корзине? (не одного) – Сидело на дорожке три птички, кот подкрался и съел одну птичку, сколько птичек осталось? (ни одной)
Игра “Цифры заблудились”
Игра “Посчитай на ощупь”

Подводится итог конкурса, подсчитываются фишки команды в целом, проводится награждение.

– Молодцы, ребята, вы оказались самыми смекалистыми, самыми ловкими, эрудированными, и внимательными. Такие качества нужны тем, кто работает пилотами, летает в космос, они получат призы – космические корабли. А другой команде я подарю корабли, вы будете капитанами.

Занятие по элементарному развитию логических представлений в старшей группе

Тема: Подбор родового понятия к видовым.

Цель: Продолжать учить детей устанавливать и графически отображать отношения между понятиями, использовать условные обозначения понятия. Продолжать закреплять умения классифицировать понятия по разным основаниям; развивать логическое мышление, воображение, память и наблюдательность.. Воспитывать в детях чувство коллектива, умение сопереживать друг другу, желание помочь товарищу при затруднении.

Материал:

Демонстрационный: набор иллюстраций животных: дикие звери, птицы, рыбы, насекомые; картинки к игре “Логический поезд”, игрушки, мяч.
Раздаточный: наборыпредметных картинок, карточки с геометрическими фигурами, геометрические фигуры; листы бумаги, карандаши.

Ход: Ребята, закройте глаза и послушайте. Что вы слышите? (Жужжание) . Кто это может жужжать? (Жук, пчела, муха) . Вы правильно назвали, но это к вам в гости прилетел веселый Карлсон. А почему он жужжит?

Правильно, у него есть моторчик.

– Здравствуйте, ребята! Я очень люблю играть. Давайте поиграем.

Предлагает игру “Назови одним словом”, в проведении игры использует мяч.

– Ребята, я хотел посмотреть картинки, а они упали и перепутались. Помогите мне разобраться.

– Поможем Карлсону? (Да)

Работа с кругами Эйлера. дети делят картинки на две группы: цветы и животные. Группу животные делят на четыре группы: звери, птицы, насекомые, рыбы.

– А теперь давайте зарисуем схематично все разделенные группы, чтобы Карлсону было понятней. (Воспитатель рисует на доске, дети на листочках) .

– Карлсон благодарит ребят и предлагает поиграть еще.

Игра “Что лишнее”.

– Карлсон такой шалун, он специально положил лишнюю карточку и хочет посмотреть какие вы наблюдательные. (Карлсон проверяет, как дети выполнили задание.)

– А еще Карлсон такой затейник, он очень любит играть. Он говорит, что он самый великий выдумщик и фантазер. Возьмите карточку с геометрической фигурой и найдите с такой же фигурой конверт. (Дети по всей группе ищут свои конверты) .

– Затем сами фантазируют и выкладывают фигуры из геометрических фигур, а Карлсон угадывает.

Карлсон загадывает загадку:

1. Теоретическая основа исследования особенностей развития логического мышления у детей младшего школьного возраста

мышление логический младший школьный

1.1 Понятие логического мышления в психологии и педагогике

Развитие человеческого общества немыслимо без передачи новому поколению опыта и знаний всех предшествующих поколений, синтезированных в различных научных дисциплинах. Такая преемственность поколений оказывается возможной благодаря уникальной способности человеческого мозга познавать объективный мир.

Познание человеком окружающего мира осуществляется в двух основных формах: в форме чувственного познания и в форме абстрактного мышления. Чувственное познание проявляется в виде ощущений, восприятий и представлений. Используя данные ощущений, восприятий, представлений, человек с помощью и в процессе мышления выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает познавать такие явления внешнего мира, их свойства и отношения, которые непосредственно не даны в восприятиях и поэтому непосредственны вообще и не наблюдаемы. Таким образом, благодаря мышлению человек оказывается способным уже не материально, не практически, а мысленно преобразовывать объекты и явления природы. Способность человека к мыслительному действию необычайно расширяет его практические возможности. Отсюда очевидным становиться положение о том, что одной из основных задач современного школьного образования является развитие мышления учащихся .

Первая попытка определить сущность феномена «мышление» принадлежит И.М. Сеченову, который считал, что мысль человека есть «встреча» с действительностью, в процессе которой действительность познается; есть ответная реакция человека на воздействие действительности. Ему же принадлежит высказывание о том, что мышление есть процесс, хотя это предположение Сеченова не получило дальнейшего развития в его время .

В сравнении со всеми другими явлениями человеческой психики мышление является наиболее скрытым и трудно доступном для изучения. В исследовании данного феномена отечественные и зарубежные психологи руководствуются принципом детерминизма, который определяется следующим образом: внешние причины действуют через внутренние условия. В отечественной психологии основное внимание было уделеноисследованиямзакономерностей мыслительной деятельности. Особенно это касается теорий мышления Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.В. Петровского, О.К. Тихонова, Ж. Пиаже и т.д.

Из наиболее известных зарубежных психологов, швейцарский ученый Ж. Пиаже предложил теорию развития мышления в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций. Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж. Пиаже, получила название «операциональной» (от слова «операция»). Операция, по Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)». В развитии операционального интеллекта у детей Ж. Пиаже выделил следующие четыре стадии:

Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.

Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.

Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое .

В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления, как категории деятельности, было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны .

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я. Гальпериным . В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А. Валлон) и в трудах Ж. Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец и многие другие.

С.Л Рубинштейн в книге «О мышлении и путях его исследования» пишет, что мышление - это актуализация и применение знаний, которые являются единым процессом. Под процессом актуализации понимается выбор из прошлого опыта нужных сведений и методов и использования их в новых условиях .

В психологии принято рассматривать мышление по видам развития и формирования его у человека.

Мышление наглядно-действенное - один из видов мышления, характеризующийся тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов. Элементарная форма мышления наблюдаемая у высших животных, изучались И.П. Павловым, В. Келером, Н.Н. Ладыгиной-Котс и другими учеными .

У детей дошкольного и младшего школьного возраста наблюдается мышление наглядно-образное - один из видов мышления, связанный с представлением ситуаций и изменений в них. С помощью наглядно-образного мышления наиболее полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения. Важной особенностью наглядно-образного мышления является установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств. В этом своем качестве мышление наглядно-образное практически неразличимо с воображением.

Следующий вид мышления - логическое мышление обнаруживается прежде всего в протекании самого мыслительного процесса. В отличии от практического логическое мышление осуществляется только словесным путем. Человек должен рассуждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задачи подходящее правила, приемы, действия. Он должен сравнивать и устанавливать искомые связи, группировать разные и различать сходные предметы и все это выполнять лишь посредством умственных действий. Неразрывная связь мыслительной деятельности с наглядным чувственном опытом оказывает большое влияние ход развития понятий у школьников .

Проблеме развития логического мышления учащихся уделяли внимание такие психологи и педагоги как Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Я.А. Коменский, Дж. Дьюи, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, П.Я Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Н. Михайлов, Л.Ю. Огерчук и др.

Дж. Дьюи считал, что всякое мышление, приводящее к заключению, - логическое, безразлично, оправдается ли сделанное заключение, или окажется ошибочным, т.е. термин логический покрывает как логически правильное, так и логически неверное. В более узком смысле термин логический относится только к тому, что как доказанное с необходимостью вытекает из посылок, определенных в понятии и или самоочевидно истинных, или предварительно доказанных. Строгость доказательства является здесь синонимом логического. То, что принято называть логическим представляет в действительности логику зрелого воспитанного ума. Уменье расчленять предмет, определять его элементы и группировать их в классы согласно общим принципам представляет логическую способность на высшей ступени, достигнутую после основательного воспитания. Ум, обычно проявляющий уменье подразделять, определять, обобщать и систематически воспроизводить, уже не нуждается в воспитании по логическим методам. Логическое, с точки зрения изучаемого предмета, является целью, завершением воспитания, а не исходным пунктом .

К.Д. Ушинский считал, что логика должна стоять в преддверии всех наук, поэтому главное назначение обучения в младших классах - научить ребенка логически мыслить. Основой развития логического мышления должно стать наглядное обучение. К.Д. Ушинский утверждал, что без сравнения нет понимания, а без понимания нет суждения, поэтому необходимо широко применять этот прием. Н.Н. Михайлова под логическим мышлением понимает «мышление в форме понятий, суждений и умозаключений по правилам и законам логики, осуществляемое осознанно, развернуто и с ее помощью».

Л.Ю. Огерчук дает следующее определение: «Логическое мышление - это вид мышления, сущность которого состоит в оперировании понятиями, суждениями, умозаключениями на основе законов логики, их сопоставлении и соотнесении с действиями, или же совокупность умственных логических, достоверных действий или операций мышления, связанных причинно-следственными закономерностями, позволяющими согласовать наличные знания с целью описания и преобразования объективной действительности» [цит. по 4]. Она считает, что сущность развития логического мышления заключается в овладении всей системой операций по переработке информации, содержащейся в знаниях, и информации, получаемой от предмета операций по выявлению этой информации, ее сопоставлению и соотнесению с действиями.

Основными формами логического мышления являются понятия, суждения и умозаключения.

Особое место в исследованиях, посвященных развитию логического мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Что представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.

С рождения ребенку даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия .

Образование понятий - результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров были одними из первых ученых психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс . Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей.

Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов.

Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие - совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне - понятие, внутренне - комплекс).

Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умения ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение .

Понятие - это опосредованное и обобщенное знания о предмете, основанное на раскрытии его более или менее существенных объективных связей и отношений. Наиболее распространенный способ определения понятий - это определение через родовое и видовое отличие .В мышлении понятия не выступают разрознено, они определенном образом связываются между собой. Формой связи понятий друг с другом являются суждения. Таким образом, суждение - это логическая форма мышления, в которой посредством сочетания понятий что-либо утверждается или отрицается.

В процессе мыслительной деятельности обычно осуществляется переход от одного или несколько связанных между собой суждений к новому суждению, в котором содержится новое знания об объекте изучения. Этот переход и является умозаключением. С.Л. Рубинштейн отмечал: «В умозаключении… знания добываются опосредовано через знания, без новых заимствований в каждом отдельном случае из непосредственного опыта» .

Такие отечественные психологи и педагоги как, П.Н. Груздьев, Л.Л. Гурова, А.Н. Леонтьев и многие другие считают, что для умственного развития существенное значение имеет овладение, с одной стороны, системой знаний, а с другой мыслительными операциями. А ученые Л.В. Занков, Г.С. Костюк и др. считают, что главное в умственном развитие овладение приемами умственной деятельности.

В психологии рассматриваются приемы умственной деятельности, как логические приемы мышления и отмечается, что логические приемы выступают как средство систематизации и обобщения полученных знаний . В педагогической психологии логические приемы рассматриваются как необходимое средство усвоения специфических знаний и видов деятельности любой науки. .

Подводя итог сказанному, отметим основные особенности логического мышления:

)Мышление - это социально обусловленный психический процесс познания объективной действительности; человек не рождается с готовыми приемами мышления, способность логически мыслить развивается у него прижизненно, в процессе соприкосновения с объективными формами, в которых воплощена человеческая логика.

)Основными формами логического мышления является понятия, суждения, умозаключения. Характерной особенностью логического мышления является то, что оно осуществляется только словесным путем в процессе оперирования понятиями с использованием логических конструкций.

)Столь значительна роль логических приемов мышления ставит проблему специального их развития в процессе обучения, который становится приоритетным в младшем школьном возрасте.

1.2 Исследование особенностей развития логического мышления младшего школьного возраста в трудах отечественных и зарубежных ученых

Известно, что человек начинает мыслить, когда перед ним встают вопросы, задачи или проблемы. А мыслительный процесс начинается тогда, когда возникает необходимость решить эти вопросы или проблемы. Мышление зарождается удивлением, недоумением или попыткой разрешить противоречие. Мышление - процесс познания нового. Как и другие качества ума его необходимо развивать, последовательно обучая отдельным элементам. Одним из таких элементов является логика и соответственно выделяют логическое мышление. Много интересных высказываний и ценных советов о развитии логического мышления учащихся мы встречаем в классических трудах Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др.

Я.А. Коменский предлагал знакомить учащихся с краткими правилами умозаключений, подкрепляя их жизненными примерами и совершенствовать логическое мышление учащихся, анализируя проблемы на различных предметах . И.Г. Песталоцци важней задачей обучения считал развитие логического мышления, познавательных способностей, умения логично и последовательно излагать свои мысли. А. Дистерверг называл мышление «самой глубокой потребностью стремящихся вперед»

В.А. Сухомлинский, наблюдая за ходом мышления детей, писал: «Что, прежде всего надо научить детей охватывать мысленным взором ряд предметов, явлений, событий, осмысливать связи между ними… Изучая мышление тугодумов, я все больше убеждался, что неумение осмысливать, например, задачу - следствие неумения абстрагировать, отвлекаться от конкретного. Надо научить ребят мыслить абстрактными понятиями» [цит. по 57].

Проблемой развития логического мышления младших школьников занимались также такие ученые как П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин, Ю.М. Колягин и другие.

Познавательная деятельность ребенка, а с нею и приобретаемые им знания становятся более глубокими, связными и осмысленными. Такой путь познания особенно эффективен в младших классах в изучении явлений природы с использованием опытничества, в изучении математики, труда и во всех тех учебных предметах, где может быть использовано практическое действие как начальный путь познания предлагаемого детям учебного содержания.

На понимании роли практического действия как начальной ступени процесса развития всех высших форм мышления человека построена концепция «поэтапного формирования умственного действия», разработанная П.Я. Гальпериным .

На первом этапе ребенок использует для решения задачи внешние материальные действия. На втором - эти действия только представляются и проговариваются ребенком (сначала громко, а затем про себя). Лишь на последнем, третьем этапе внешнее предметное действие «сворачивается» и уходит во внутренний план. Для каждого этапа превращения развернутого материального действия в его свернутую умственную модель характерен определенный тип ориентировки ученика в условиях и содержании предложенной ему задачи. На высшем уровне такими ориентирами становятся существенные для данного типа задач опознавательные признаки обобщенного характера (они выражены в законах, понятиях).

С переходом мышления ребенка на следующую, более высокую ступень развития начальные его формы, в частности практическое мышление, не исчезают, не «отменяются», но их функции в мыслительном процессе перестраиваются, изменяются

В основу данной концепции было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А. Валлон) и в трудах Ж. Пиаже.

Ж. Пиаже , изучая механизмы познавательной деятельности детей младшего школьного возраста, рассматривал становление интеллекта как стержневую линию психического развития ребенка, от которой зависят все другие психические процессы. Ж. Пиаже первым поставил задачу исследования качественного своеобразия детского мышления. С точки зрения Ж. Пиаже, развитие интеллекта проходит через три стадии (в других источниках четыре) и младший школьный возраст попадает под период формирования конкретно-операционального интеллекта.

Так и Л.С. Выготский считал, что развитие мышления напрямую зависит от развития речи, последнее при этом является главной задачей начальной школы. Процесс психического развития обусловлен изменением уровня развития обобщений. Развивая значения слов, повышая уровень обобщений можно изменять системное строение сознания, т.е. управлять развитием сознания через обучение.

Высшей формой мышления является вербально-логическое (словесно-логическое) мышление, посредством которого человек, опираясь на коды языка, становится способен отражать сложные связи, отношения, формировать понятия, делать выводы и решать поставленные перед ним задачи.

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться еще в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже .

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения .

Совершенно естественно, что, прежде чем ребенок освоит эту сложнейшую форму умственной деятельности, он допускает ряд ошибок. Они очень типичны для мышления маленьких детей. Эти особенности отчетливо обнаруживаются в детских рассуждениях, в использовании ими понятий и в процессе освоения ребенком отдельных операций логического мышления. Однако они не мешают даже 4-5-летним детям высказывать порой очень меткие и здравые суждения о том, что им понятно .

Понятия составляют значительную часть тех знаний, которыми богат и которыми пользуется каждый человек. Это могут быть понятия житейские (отдых, семья, удобство, уют, ссора, радость), грамматические (суффиксы, предложения, синтаксис), арифметические (число, множимое, равенство), нравственные (доброта, героизм, смелость, патриотизм) и множество других. Понятия - это обобщенные знания о целой группе явлений, предметов, качеств, объединенных по общности их существенных признаков .

Такие психологи как, Д.Б. Богоявленская, М.Д. Громов, 3. И. Калмыкова, Н.А. Менчинская и ряд других изучали процесс образования понятий у ребенка по двум направлениям . Во-первых, чем отличаются понятия ребенка от понятий взрослого человека, т.е. в чем их своеобразие. И, во-вторых, ученые стремились установить, как надо формировать нужные понятия у детей в учебной работе. Ограничимся лишь некоторыми общими выводами из этих исследований. Психологами было установлено, что усвоение понятий детьми начинается с накопления опыта, т.е. с ознакомления с разными фактами.

Д.Б. Богоявленская, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер и другие психологи показали рациональные пути развития и формирования у детей понятий. Несмотря на различие предлагаемых исследователями путей, ясна необходимость подвести детей к выделению в разных предметах общих существенных признаков. Обобщая их и абстрагируясь при этом от всех второстепенных признаков, ребенок осваивает понятие. В такой работе важнейшее значение имеют :

) наблюдения и подбор фактов (слов, геометрических фигур, математических выражений), демонстрирующих формируемое понятие;

) анализ каждого нового явления (предмета, факта) и выделение в нем существенных, признаков, повторяющихся во всех других предметах, отнесенных к определенной категории;

) абстрагирование от всех несущественных, второстепенных признаков, для чего используются предметы с варьирующимися несущественными признаками и с сохранением существенных;

) включение новых предметов в известные группы, обозначенные знакомыми словами.

Такая трудная и сложная умственная работа не сразу удается маленькому ребенку. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. Чтобы сформировать у него научное понятие, необходимо научить его дифференцированно подходить к признакам предмета. Надо показать ребенку, есть существенные признаки, без наличия которых данный предмет не может быть подведен под данное понятие. Критерием овладения тем или иным понятием является умение им оперировать не только на вербальном уровне, но и применять на практике. Если учащиеся 1-2-го класса отмечают, прежде всего наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие назначение объекта или его действие, то к 3-4-му классу школьники уже больше опираются на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения. То есть происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию.

Установлено многими психологами и педагогами, что процесс обучения в начальной школе затрудняют:

малый объем пассивного и активного словаря;

отсутствие знаний смысла и значений отдельных понятий;

непонимание прямого и переносного смысла;

неумение работать с понятиями (находить их существенные и несущественные признаки, обобщать, классифицировать, проводить аналогии и т.д.)

Таким образом, можно сделать вывод, что недостаточное владение мыслительными операциями в целом уменьшают эффективность процесса обучения, что в свою очередь отрицательно влияет на полноценное развитие личности младшего школьника. Овладевая языком, общаясь с другими людьми, учась пользоваться различными предметами сначала в игре, затем в учении и в труде человек развивает мышление посредством мыслительной деятельности.

Мыслительная деятельность - система мыслительных действий, направленная на решение какой-либо проблемы. Отдельные мыслительные действия связаны с решением промежуточных задач, составных частей общей проблемы . Мыслительные действия - совокупность мыслительных операций, к которым относятся сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация и конкретизация. Охарактеризуем особенности развития логических операций, имеющих место у детей младшего школьного возраста.

1.3 Характеристика особенностей развития логических операций у детей младшего школьного возраста

По мнению С.Л. Рубинштейна , всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце.

В начальной школе большое внимание уделяется формированию у учащихся научных понятий. Б.С. Волков выделяет два вида таких понятий: предметные понятия (знание общих существенных признаков и свойств предметов объективной действительности) и понятия отношений (знание связей и отношений, существенных в объективном мире). Образование понятий, систем понятий составляет одну из центральных задач обучения младших школьников. Она решается непосредственно в обучении, сочетая в себе как дедуктивные, так и индуктивные законы логики.

Успешное овладение понятиями и развитие логического мышления зависит от сформированности и развития основных операций мышления. К основным мыслительным операциям относят анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию, абстрагирование, конкретизацию.

Проблема формирования логических приемов мышления изучалась такими учеными как Г.П. Антонова, Н.Б. Истомина, И. Румянцева, Н.Ф. Талызина и др.

Н.Ф. Талызина предложила следующую структуру иерархии логических операций и опирается на последующие определения данных операций:

) анализ и выделение главного;

) сравнение;

) абстрагирование;

) обобщение;

) конкретизация.

Анализ - это мысленное расчленение чего-либо на части или мысленное выделение отдельных свойств предмета .

Суть данной операции состоит в том, что, воспринимая какой-либо предмет или явление, мы можем мысленно выделить в нем одну часть из другой, а затем выделить следующую часть и т.д. Таким образом, мы можем узнать, из каких частей состоит то, что мы воспринимаем. Следовательно, анализ дает возможность понять структуру того, что мы воспринимаем. При анализе происходит выделение свойств объекта или выделение объекта из групп, или выделение группы объектов по определенному признаку.

Развитие анализа идет от практически-действенного к чувственному и в дальнейшем - к умственному. У младших школьников преобладающим является практически-действенный и чувственный виды анализа. Развитие анализа проходит через несколько этапов:

)Частичный анализ - анализируются отдельные свойства и части предмета.

)Комплексный анализ - анализируются более или менее все изучаемые свойства предмета, но взаимосвязь между ними не устанавливают.

)Системный - анализируются части и свойства предметов в определенной системе, находятся главные части и свойства и устанавливаются их взаимосвязь и взаимозависимость.

Синтез [там же, С. 146] - соединение различных элементов (признаков, свойств, частей) в единое целое, а также мысленное сочетание отдельных их свойств. Для синтеза, как и для анализа, характерно мысленное оперирование свойствами предмета. Синтез можно осуществлять как на основе восприятия, так и на основе воспоминаний или представлений.

Анализ и синтез рассматриваются как взаимодополняющие друг друга процессы (анализ осуществляется через синтез, а синтез - через анализ). Являясь противоположными по своей сути, анализ и синтез фактически тесно связаны между собой. Они участвуют в каждом сложном мыслительном процессе .

Н.Б. Истомина отмечает, что «способность к аналитико-синтетической деятельности находит свое выражение не только в умении выделять элементы того и другого объекта, его различные признаки или соединять элементы в единое целое, но и в умении включать их в новые связи, увидеть их новые функции» [цит. по 23].

Сравнение - логический прием умственных действий, требующий выявления сходства и различия между признаками объекта (предмета, явления, группы предметов). Признание сходства или различия между предметами зависит от того, какие свойства сравниваемых предметов являются для нас существенными.

Сравнение, по мнению Н.Ф. Талызиной, предполагает умение выполнять следующие действия:

1)выделение признаков у объектов;

2)установление общих признаков;

)выделение основания для сравнения (одного из существенных признаков);

)сопоставление объектов по данному основанию.

Б.С. Волков отмечает следующие особенности сравнения у младших школьников: во-первых, младшие школьники часто подменяют сравнения простым рядоположением предметов: сначала рассказывают об одном предмете, а потом - о другом. Во-вторых, дети затрудняются сравнивать предметы, когда не могут самостоятельно составить план сравнения. В-третьих, затрудняются сравнивать предметы, с которыми нет возможности непосредственно действовать, особенно если имеется много признаков у данных предметов, либо признаки вовсе скрыты. Последней особенностью является основание для сравнения, т.е. младшие школьники по-разному сравнивают одни и те же предметы (по сходству, по различию, по яркости, количеству признаков и т.д.).

Операцию сравнения мы всегда можем осуществить двумя путями: непосредственно или опосредованно. Когда мы можем сравнить два предмета или явления, воспринимая их одновременно, мы используем непосредственное сравнение. В тех случаях, когда мы осуществляем сравнение путем умозаключения, мы используем опосредованное сравнение.

Успех сравнения зависит от того, насколько правильно выбраны показатели для сравнения. Поэтому непременным условием для успешного осуществления операции сравнение является необходимость выделения существенных признаков сравниваемых предметов. Выполнение сравнения требует умения выделять одни признаки объекта(ов) и абстрагироваться от других. Этому выделению признаков нужно учить специально. Умение выделять признаки объекта и, ориентируясь на них, сравнивать предметы является универсальным, применимым к любому классу объектов. Однажды сформированное и хорошо развитое это умение затем будет переноситься ребенком на любые ситуации, требующие его применения.

В результате у обучающихся изменяется операция сравнения. Увеличивается количество младших школьников, которые находят не только различия, но и сходства признаков; обнаруживаются обобщенные приемы сравнения. Увеличивается количество сравниваемых признаков.

Классификация - разделение множества на группы по какому-либо признаку, который называют «основание классификации». Другие авторы считают, что классификация - это операция по объединению предметов, признаков, явлений по их сходству в разные классы Классификацию можно проводить либо по заданному основанию, либо с заданием поиска самого основания. С младшими школьниками классификацию можно проводить по заданному основанию (по размеру, по форме, по цвету и т.д.) или на определенное количество групп, на которые следует разделить множество предметов.

Психолого-педагогические исследования К.Д. Ушинского, Е.Е. Останиной по проблеме развития приемов мыслительной деятельности, а также положения теории учебной деятельности позволяют сформулировать следующие педагогические условия формирования приемов сравнения и классификации у младших школьников в процессе обучения математике.

Первое условие. Приемы мыслительной деятельности необходимо сделать предметом специального усвоения.

Обучение приемам мыслительной деятельности необходимо планировать так же, как обучение содержанию учебного материала - программой, тематическим и рабочим планами урока.

Второе условие. Формировать прием следует последовательно в соответствии с его структурой.

В состав классификации входит прием сравнения, поэтому к формированию умения классифицировать приступают после того, как научили детей сравнивать. Существует несколько видов классификации: классификация по одному основанию, мультипликативная классификация и др. В связи с этим следует определить последовательность обучения приему классификации:

) выполнение простого вида классификации - дихотомическое деление, при котором понятие делится на два противоречащих понятия;

) выполнение классификации по одному основанию;

) выполнение мультипликативной классификации.

Третье условие. Формировать прием поэтапно. Исходя из анализа психолого-педагогической литературы и практической работы, мы выделили такие этапы формирования приемов сравнения и классификации: диагностика, мотивация, осмысление сущности приема, применение, перенос [там же, С. 54].

Абстракция - это мысленное отвлечение от каких-либо частей или свойств предмета для выделения существенных признаков. Умение отвлечься от несущественных признаков и выделить только существенный называется абстрагированием. Воспринимая какой-либо предмет и выделяя в нем определенную часть, мы должны рассматривать выделенную часть или свойство независимо от других частей или свойств данного предмета. Существенные признаки входят в определение понятия. Например «трапеция» - это четырехугольник, у которого две стороны параллельны, а две не параллельны. Либо зебра, жираф, корова - это травоядные животные (объединение по способу питания - это и есть существенный признак). Несущественные признаки - это такие признаки, которые изменяются и не являются общими для определения группы предметов или явлений. Например, в определение трапеции не включаем длины сторон или сколько градусов углы наклона сторон .

Особенностью абстракции младших школьников является то, что за существенные признаки порой принимаются внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки, а также дети легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними. Абстракция широко используется при образовании и усвоении новых понятий, так как в понятиях отражены только существенные, общие для целого класса предметов признаки.

Другой существенной стороной мыслительной деятельности является обобщение - это оформление в словесной форме результатов процесса сравнения.

По мнению Б.С. Волкова развитие операции обобщения у детей проходит через несколько уровней. Первый уровень - чувственное, практически-действенное обобщение. На данном уровне обобщаются предметы и явления в процессе их восприятия и практической деятельности с ними. Является основным у дошкольников и преобладает у младшего школьника. Дети отличают мужчин от женщин, одних животных от других. Второй уровень - образно-понятийное обобщение. Обобщению поддаются существенные и несущественные признаки в виде наглядных образов. У младшего школьника часто рядоположенно находятся понятийные знания и единичные образы предметов. Третий уровень - понятийно-образное, научное обобщение. Обобщаются сходные существенные признаки предметов и явлений, их существенные связи и отношения. Развитие обобщения идет от более широкого (1-2 классы) к более дифференцированному (3 класс).

Обобщение формируется как выделение и фиксация общего признака двух или более объектов. Обобщение хорошо понимается ребенком, если является результатом деятельности, произведенной им самостоятельно. Выделяют следующие правила пользования операцией обобщения:

Выделить существенный признак данного понятия (общий, постоянный, мало изменяющийся).

Выделить несущественные признаки (единичные, изменяющиеся, отличающие один предмет от другого).

Объяснить, как они разграничиваются при нахождении главного, существенного признака.

Абстрагироваться от несущественных признаков и подвести предмет, явление под общую категорию

Таким образом, мы видим, что операции обобщения и абстрагирования взаимосвязаны. Совершенствуя операцию «абстрагирование», операция «обобщения» учащимся дается уже намного легче.

Примеры: чашка-ложка (столовые предметы), треугольник-квадрат (геометрические фигуры), умножение - деление (операции над числовыми данными).

Конкретизация - является процессом, противоположным абстракции. Конкретизация - это представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению. Конкретизация всегда выступает как пример или как иллюстрация чего-то общего. Конкретизируя общее понятие, мы его лучше понимаем.

Усвоенные законы, понятия, правила применяются к решению частных и конкретных задач. Обобщение и конкретизация могут находиться в различном соотношении. При неполной конкретизации, зная лишь часть общих свойств, ученик и конкретизирует частично, на каком-либо примере. Если учеником обладает единством понятий, законов, правил и их отношений в пределах учебного материала, то конкретизация проводится в пределах известного, как иллюстрация. При полном единстве обобщение может отрываться от конкретного образа и применяться в новых, конкретных условиях.

Все рассмотренные выше мыслительные операции тесно взаимосвязаны и развитие тех или иных приемов происходит с усложнением предлагаемых заданий.

Напомним, что анализ как мыслительное действие предполагает разложение целого на части, выделение путём сравнения общего и частного, различения существенного и не существенного в предметах и явлениях. Овладением анализом начинается с умения ребёнка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как известно, любой предмет можно рассматривать с разных точек зрения. В зависимости от этого на первый план выступают та или иная черта, свойства предмета. Умения выделять свойства даётся младшим школьникам с большим трудом. И это понятно, ведь конкретное мышление ребёнка должно проделывать сложную работу абстрагирования свойства от предмета. Как правило, из бесконечного множества свойств какого-либо предмета первоклассники могут выделить всего лишь два-три. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различными аспектами действительности такая способность, безусловно, совершенствуется. Однако это не исключает необходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять множество свойств .

В процессе обучения задания приобретают более сложный характер: в результате выделения отличительных и общих признаков уже нескольких предметов, дети пытаются разбить их на группы. Здесь необходима такая операция мышления как классификация. В начальной школе необходимость классифицировать используется на большинстве уроков, как при введении нового понятия, так и на этапе закрепления.

В процессе классификации дети осуществляют анализ предложенной ситуации, выделяют в ней наиболее существенные компоненты, используя операции анализа и синтеза, и производит обобщение по каждой группе предметов, входящих в класс. В результате этого происходит классификация предметов по существенному признаку .

Как видно из вышеизложенных фактов все операции логического мышления тесно взаимосвязаны и их полноценное формирование возможно только в комплексе. Только взаимообусловленное их развитие способствует развитию логического мышления в целом. Приёмы логического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усвоения учебного материала. Эти данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности. Помощь в этом могут оказать разнообразные нестандартные упражнения .

Понимание мыслительных операций для младших школьников представляет большую трудность. Только единицы относительно представляют суть мыслительных операций. В связи с этим необходимо рассмотреть методы диагностики и развития логического мышления для определения уровней и путей развития отдельных мыслительных операций и логического мышления в целом.

1.4 Анализ методов диагностики и развития логического мышления у детей младшего школьного возраста

В наши дни целенаправленное и интенсивное развитие общества в целом заставляет поставить развитие на первое место среди других задач обучения и объявить важнейшей проблемой его теории и практики. Под развивающим понимается такое обучение, при котором обучающиеся не только запоминают факты, усваивают правила и определения, но и обучаются рациональным приемам применения знаний и умений как в аналогичных, так и в измененных условиях. С этой точки зрения большой интерес представляет использование познавательных, логических задач, творческих заданий и упражнений по развитию мыслительной деятельности учащихся. Все эти задания, упражнения и задачи включают систему действий и операций, направленных на развитие всех видов мышления и в особенности логического, включая формирование способов использования основных логических операций .

Для формирования правильных приемов мышления и развития логического мышления на всех уроках предлагаются различные нестандартные задания. К таким заданиям относятся загадки, анаграммы, ребусы и, конечно же, логические задачи. Последние чаще используются непосредственно на уроках математики, на математических конкурсах и олимпиадах. С помощью различных анаграмм, загадок, ребусов зачастую развивается словесно логическое мышление, даже если эти задания имеют числовую основу. А вот логические задачи направлены на непосредственное развитие всей мыслительной деятельности, всех мыслительных операций (анализ, синтез, классификация, сравнение и т.д.).

Педагогами неоднократно утверждалось, что развитие у детей логического мышления - одна из важных задач начального обучения. Умение мыслить логично, выполнять умозаключения без наглядной опоры, сопоставлять суждение за определенными правилами - необходимо условие успешного усвоение учебного материала. Основная работа для развития логического мышления должна вестись с задачей, так как в ней заложены большие возможности для развития мышления .

Логические задачи - отличный инструмент для такого развития. В результате применения различных форм работы с данными упражнениями достигается наибольший эффект. Существует несколько подходов к классификации логических задач (заданий). Так Н.В. Бабкина предлагает логические задачи разделить на несколько типов :

К первому типу относятся сюжетно-логические задачи на вывод заключения из двух отношений, связывающих три объекта. Перед тем как предоставить школьникам возможность самостоятельной работы с задачами такого типа, следует рассмотреть на примере общие алгоритмы их решения. После уяснения детьми количества действующих лиц и предметов, а также вопроса задачи, следует определить, по каким признакам различаются предметы и сколько таких признаков. Дальнейший анализ можно начать с любого из указанных признаков. По мере усвоения школьниками принципа решения аналитических задач такого типа осуществляется постепенный переход к работе в умозрительном плане. При этом анализируется уже не каждый признак по отдельности, а вся совокупность признаков.

Ко второму типу относятся сюжетно-логические задачи на установление отношений между несколькими суждениями. Наиболее удобным вариантом решения задач такого типа, вне зависимости от количества действующих лиц и имеющихся признаков, является построение таблицы, в которой учитываются все возможные варианты («логического квадрата»), и занесения в эту таблицу на основании имеющихся признаков знаков утверждения (+) и отрицания (-). Задачи данного типа требуют от учащихся особой сосредоточенности, учат внимательно анализировать информацию, содержащуюся во взаимосвязанных утверждениях, сопоставлять условие задачи с вопросом, осуществлять краткую запись. В процессе работы они овладевают умением развернуто и аргументировано обосновывать свои суждения [там же, С. 4].

А.В. Белошистая и В.В. Левитес предлагают следующую систему поэтапно усложняемых заданий :

1 вид. Задание на выделение признаков у одного или нескольких объектов. Их цель обратить внимание ребенка на значимость того или иного признака объекта для выполнения задания. Предлагаются задания на опознание этого признака, на группировку объектов по выбранному признаку. При этом задание оформлено в виде инструктивного письма графической формы, понятной ребенку без текста.

2 вид. Задания на прямое распределение признаков. На первых порах эти задания оформлены в виде логических деревьев, т.к. это помогает ребенку в наглядной форме представить само действие распределения.

3 вид. Задания на распределение с использованием отрицания какого-то из признаков.

4 вид. Задания, связанные с изменением признака. Графически эти задания оформлены в виде «волшебных ворот», проходя через которые предмет изменяет какой-либо из указанных признаков. Важно, чтобы ребенок понял, что изменение избирательное, т.е. изменяется только указанный признак. Эти задания полезны не только для развития восприятия, внимания, памяти, но и для формирования внутреннего плана действий и развития гибкости мышления. В дальнейшем это умение поможет ребенку лучше понимать функциональные зависимости, зависимости изменения одних элементов математических объектов от изменения других элементов. Наиболее сложными в этой группе заданий являются задания на двойное изменение. Задание на изменение признака может быть также сформулировано в виде инструктивного письма.

5 вид представляет те же виды заданий, но трансформированные в другую графическую форму: матрицы (прямоугольные таблицы). Этот графический вид является более формализованным, чем предыдущий, но общеупотребимым в различных областях (математика, информатика и др.). А.В. Белошистая и В.В. Левитес считают, что ребенку необходимо дать возможность постепенно освоиться с такой формой и поэтому не предлагают вводить сразу полную матрицу. Целесообразнее, по их мнению, предложить ребенку «усеченную» матрицу с использованием уже знакомого ученику «инструктивного письма» [цит. по 4].

6 вид. Задания на поиск недостающей фигуры, оформленные в виде неполной матрицы. Умение справляться с заданиями такого вида традиционно считается показателем высокого уровня умственного развития. Анализ формы представления такого задания показывает, что от традиционной матрицы оно отличается отсутствием задающих строк и столбцов, т.е. в таблице на поиск недостающего элемента заполнение пустой клетки («следствие») требует восстановление опущенных задающих строк и столбцов («причина»), а затем определение на этой основе недостающей фигуры. В таком «конечном» виде эти задания достаточно трудны. Но возможно и целесообразно выстроить систему подготовки к заданиям такого вида, и тогда ребенок может самостоятельно справляться с достаточно сложными вариантами самостоятельно.

7 вид представляет те же виды заданий, но трансформированные в новую графическую форму - алгоритмическую схему. Эти задания имеют целью научить ребенка читать и понимать схематическую запись алгоритма. Следует отметить, что классическая форма записи алгоритма достаточно формализована, и привыкание к ней ребенка является довольно длительным процессом. Но сама форма вызывает у детей интерес и позволяет достаточно быстро вводить в работу, как разветвляющийся алгоритм, так и алгоритм, содержащий цикл.

Роль педагога в этой системе - помочь детям понять смысл задания: прочитать ученикам текст задания и обсудить с ними, как они его поняли, в случае необходимости провести анализ графического представления задания, т.е. «обратить внимание детей на графическую подсказку и её смысл, обсудить с детьми результат выполнения задания» [цит. по 4]

Для формирования логических суждений (формы мышления, в которой что-либо утверждается или отрицается) у младших школьников предлагается следующая классификация заданий :

.Задания на определение истинности или ложности суждений. Задание можно усложнить, предложив детям, придумать свои истинные и ложные высказывания, используя слова: все, некоторые, ни одного, любые и т.д.

.Задания со словами-связками. При выполнении этого задания дети - дополняют предложенные им высказывания словами-кванторами «все», «некоторые так, чтобы получились истинные высказывания. Можно предложить другие слова-кванторы: ни одни, никто, любой, каждый. Главное, чтобы дети смогли объяснить свой выбор.

.Задания на построение цепочки логических рассуждений с последующими умозаключениями. Такие задания зачастую и называют логическими задачами.

Предлагая детям приведенные задания, необходимо учитывать исходный уровень развития логического мышления.

Также развитию логического мышления способствует систематическое использование различных видов загадок. У младших школьников вызывает интерес как сам процесс, так и результат своеобразного интеллектуального состязания в виде отгадывания загадки. Целенаправленное развития интеллектуальных способностей, в том числе и логического мышления, предполагает знание учителем механизмов построения загадок., поскольку характер умственных операций, которые предстоит совершить отгадывающему, определяется типом построения логической задачи, способом шифровки загаданного предмета или явления.

Рассмотрим основные типы загадок и способы их конструирования :

.Загадки, в которых дается описание предмета или явления путем перечисления различных его признаков. Решение данных загадок основано на анализе (выделении всех признаков) и синтезе (объединения их в единое целое).

.Загадки, где описание предполагает краткую характеристику явления или предмета (по одному-двум признакам восстановить целостный образ). Чтобы разгадать подобную загадку необходимо выделить отмеченный признак, связать его по ассоциации с другим, не названным в загадке.

.В загадку включено отрицательное сравнение. Отгадывание таких загадок представляет собой доказательство от противного: отгадывающий должен поочередно сопоставлять разные и в то же время в чем-то сходные признаки, группировать их по-новому, в другом сочетании.

.Загадки, в описание которых использованы метафоры. Разгадывание таких загадок предполагает расшифровку метафоры. Для этого необходимо сопоставить, сравнить предметы или явления из разных областей, увидеть в них черты сходства, отнести к одной смысловой категории.

.Загадки, где представлено описание не самого предмета (явления), буквенного (слогового состава), его обозначающего. Этот тип загадок включает: шарады, метаграммы, анаграммы, логогрифы.

Алгоритм поиска отгадки может быть примерно таким [там же, С. 18]:

.Определить, что и где нужно искать.

.Выделить и объединить возможные признаки.

.Выдвинуть предполагаемую отгадку.

.Доказать правильность отгадки.

Каждый учитель совместно с учащимися может выработать свой порядок отгадывания загадки.

Владение внутренними механизмами построения загадки позволяет обучать детей отгадывать загадки: понимать их содержание, находить оптимальные пути решения, приемы отгадывания, объяснять и доказывать правильность отгадки, а также учить школьников придумывать загадки самим. Способы построения загадок позволяют педагогу оказывать помощь школьникам по определению последовательности мыслительных действий в процессе отгадывания.

Выводы по главе

1. Мышление - это обобщенное отражение объективной действительности в ее закономерных, наиболее существенных связях и отношениях. Оно характеризуется общностью и единством с речью. Другими словами, мышление есть психический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности. Развитие логического мышления ребенка в системе начального образования является его необходимой составляющей в связи с резко возрастающим объемом научного содержания изучаемых дисциплин.

Проблемой развития мыслительной деятельности и основных мыслительных операций у младших школьников занимались многие психологи и педагоги (Л.С. Выготский, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Н.Н. Михайлов, Л.Ю. Огерчук, Н.Б. Истомина, Н.Ф. Талызина, А.В. Белошистая, В.В. Левитес, Н.В. Бабкина и др.). В работах отечественных и зарубежных исследователей можно найти классификации логических операций, анализ особенностей развития логического мышления у младших школьников, систематизацию заданий, направленных на развитие логического мышления в целом и на развитие отдельных логических операций.

Логическое мышление - это вид мышления, сущность которого состоит в оперировании понятиями, суждениями, умозаключениями на основе законов логики, их сопоставлении и соотнесении с действиями, или же совокупность умственных логических, достоверных действий или операций мышления, связанных причинно-следственными закономерностями, позволяющими согласовать наличные знания с целью описания и преобразования объективной действительности.

Развитие логического мышления зависит от сформированности и развития основных операций мышления. К основным операциям относят анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию, абстрагирование, конкретизацию. Основой всех логических операций считаются анализ и синтез. Все они взаимосвязаны, и развитие одних логических операций зачастую ведет за собой развитие других.

Роль логических задач и заданий для развития отдельных мыслительных операций и логического мышления в целом достаточно велика. Важнейшей задачей работы по развитию мыслительной деятельности является вооружение учеников общими приемами мышления, пространственного воображения, развитие способности понимать содержание поставленной задачи, умения логично рассуждать, усвоить навыки алгоритмического мышления.

Каждому важно научиться анализировать, обобщать по одному или нескольким основаниям, классифицировать, отличать гипотезу от факта, четко выражать свои мнения, а с другой стороны - развивать воображение и интуицию (пространственное представление, способность предусматривать результат и угадать путь решения). Именно включение логических задач, заданий на формирование логических суждений, различных видов загадок и ребусов в уроки и методически верно построенная работа по их решению предоставляет благоприятные возможности для развития мыслительной деятельности.

2. Экспериментальное исследование особенностей развития логического мышления младших школьников

2.1 Цель, задачи, гипотеза исследования

Цель исследования: изучить исходный и достигнутый уровни развития логического мышления у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза - развитие логического мышления детей младшего школьного возраста, будет эффективным, если:

определены критерии и уровни развития логического мышления младших школьников;

составлена программа развития логического мышления у младших школьников с использованием логических игр, задач, упражнений, загадок.

В соответствии с целью и гипотезой исследования, были поставлены следующие задачи :

.Подобрать диагностический инструментарий для определения особенностей развития логического мышления младших школьников.

.Провести экспериментальное исследование по изучению особенностей развития логического мышления младших школьников.

.Разработать и реализовать программу развития логического мышления детей младшего школьного возраста.

.Проанализировать полученные в ходе исследования данные.

.Разработать психолого-педагогические рекомендации по развитию логического мышления младших школьников для учителей и родителей.

Экспериментальная работа состояла из трех этапов:

.Констатирующий эксперимент (5 декабря) - диагностика исходных результатов выполнения заданий на развитие логического мышления у учащихся 3-х классов с помощью методики Э.Ф. Замбацявичене и субтеста Л.А. Ясюковой (на основе интерпретации теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра).

.Формирующий эксперимент (27 февраля - 15 апреля) - использование в практике работы специального ряда заданий, способствующих развитию логического мышления.

.Контрольный срез (17 апреля) - выявление достигнутых результатов выполнения заданий на развитие логического мышления.

Исследование особенностей развития логического мышления младших школьников проводилось на базе МБОУ СОШ №2 г. Кандалакша. В эксперименте принимали участие ученики 3 «Б» (экспериментальная группа) и 3 «В» (контрольная группа) классов в количестве 46 человек, из них в контрольной группе 23 ученика (среди них 9 девочек, 14 мальчиков), в экспериментальной - 23 ученика (среди них 13 девочек, 10 мальчиков). Примерный возраст испытуемых - 9-10 лет.

Программа развития логического мышления проводилась 2 раза в неделю в течение 7 недель, занятия включались в уроки математики и русского языка, длительность 20 минут.

2.2 Диагностика особенностей развития логического мышления младших школьников

За основу практической части констатирующего эксперимента была взята методика Э.Ф. Замбацявичене (на основе словесного материала) и субтест «Абстрактное логическое мышление» Л.А. Ясюковой, разработанные на основе теста структуры интеллекта (Р. Амтхауэр) с целью исследования уровня развития логического мышления.

Методика Э.Ф. Замбацявичене представляет собой опросник, который состоит из 4 субтестов. В каждом субтесте 10 вопросов, подобранных с учетом программного материала начальных классов.

В состав первого субтеста входят задания, требующие от испытуемых на основе анализа выделить существенные признаки предметов или явлений. По результатам выполнения некоторых задач субтеста можно судить о запасе знаний испытуемого. Второй субтест состоит из заданий, представляющих собой словесный вариант исключения «пятого лишнего». Данные, полученные в результате прохождения этого субтеста, позволяют судить о владении операциями обобщения и классификации, о способности испытуемого выделять существенные признаки предметов или явлений.

Третий субтест включает задания на умозаключение по аналогии. Для выполнения этого субтеста испытуемому необходимо уметь установить логические связи и отношения между понятиями, продемонстрировать владение операцией сравнения. Четвертый субтест направлен на выявление умения обобщать. Испытуемый должен назвать понятие, которое объединяет два слова, входящих в состав каждого задания субтеста.

Всем заданиям присваивается определенная оценка в баллах, отражающая степень его сложности. Общий результат по отдельному субтесту определяется путем суммирования баллов. Максимальное количество баллов, которое может получить школьник за выполнение I-II субтестов - по 26 баллов, III - 23 балла, IV - 25 баллов. Таким образом, общая максимальная оценка представляет собой сумму всех значений отдельных субтестов и составляет 100 баллов.

Для идентификации уровня по каждому отдельному субтесту предлагается следующая интерпретация полученных результатов:

субтесты I-II: высокий уровень - 26-21 балла, средний - 21-16 баллов, недостаточный - 16-11 баллов, низкий - 11-6, очень низкий - менее 6;

субтест III: высокий уровень - 23-19 баллов, средний - 19-14 баллов, недостаточный - 14-9 баллов, низкий - 9-5, очень низкий - менее 5;

субтест IV: высокий уровень - 25-20 балла, средний уровень - 20-15, недостаточный - 15-10, низкий - 10-5, очень низкий - менее 5.

Интерпретация, полученного школьником общего результата, производится следующим образом:

80 баллов - высокий уровень развития логического мышления;

60 баллов - средний уровень развития логического мышления;

40 баллов - недостаточный (ниже среднего) уровень развития логического мышления;

20 баллов - низкий уровень развития логического мышления;

меньше 20 баллов - очень низкий уровень развития логического мышления.

Задания субтеста Л.А. Ясюковой предназначены для оценки развития абстрактного мышления на базе числовой символизации (см. приложение 2). Замеряется начальная стадия в формировании абстрактного мышления - умение выделять интервальные зависимости закономерности убывающих, возрастающих, цикличных последовательностей и оперировать в уме выделенными отношениями (а не цифрами), отвлекаться от конкретных численных значений. Для оценки уровня развития абстрактного мышления Л.А. Ясюкова определила специальные зоны, которые представлены в таблице 1:

Таблица 1. Нормативная таблица уровней развития логического мышления по методике Л.А. Ясюковой

Зоны и уровни развития логического мышления Зона 1 слабый уровень Зона 2 средний уровень Зона 3 хороший уровень Зона 4 высокий уровень Количество выполненных заданий 0-45-89-1213-15

В соответствии с выбранными методиками сформулируем рабочую гипотезу:

H0: у детей младшего школьного возраста нпреоблдают средний и недостаточный (слабый - по методике Л.А. Ясюковой) уровни развития логического мышления.

Результаты диагностического замера уровня развития логического мышления в экспериментальной группе на констатирующем этапе исследования по методике Э.Ф. Замбацявичене (на основе словесного материала) представлены в сводной таблице 2.

Таблица 2. Сводная таблица общих результатов диагностического исследования уровней развития логического мышления экспериментальной группы (констатирующий срез)

№ИмяУровеньБаллы 1Александра Д.Средний63,82Артур У.Недостаточный59,63Вероника З.Недостаточный40,44Виктор Н.Низкий29,95Данил П.Недостаточный47,86Дима С.Недостаточный43,07Иван Л.Средний64,48Катя К.Средний64,29Коля Ф.Средний75,910Кристина Б.Средний71,511Кристина И.Средний67,212Ксюша А.Средний66,613Ксюша М.Средний75,814Лиза Г.Средний68,715Лиза Д.Недостаточный54,816Максим З.Высокий79,917Максим Ш.Средний73,218Марина Г.Средний72,219Мария Н.Недостаточный46,720Настя З.Средний63,821Паша Г.Недостаточный50,522Руслан Ш.Недостаточный47,823Элеонора И.Недостаточный43,3Таким образом, результат диагностического исследования уровней логического мышления по методике Э.Ф. Замбацявичене в экспериментальной группе представляется следующим образом: очень низкий уровень не продемонстрировал ни один ученик (0%), низкий уровень развития логического мышления показал 1 ученик, что составило 4,3%, недостаточный уровень продемонстрировали 9 учеников, что составило 39,1%, средний уровень продемонстрировали 12 человек, что составило 52,2%, высокий уровень развития логического мышления показал 1 ученик, что составило 4,3%.

Результаты диагностического замера уровня развития логического мышления в контрольной группе на констатирующем этапе исследования по методике Э.Ф. Замбацявичене (на основе словесного материала) представлены в сводной таблице 3.

Таблица 3. Сводная таблица общих результатов диагностического исследования уровней развития логического мышления контрольной группы (констатирующий срез)

№ИмяУровеньБаллы 1Анжелика С.Средний73,02Вероника С.Средний66,93Виктор П.Средний62,44Влад Н.Недостаточный58,45Данил К.Недостаточный56,06Дима Я.Высокий89,57Евгения Б.Средний64,38Женя П.Средний66,79Иван Б.Средний73,610Иван К.Недостаточный50,511Илья Ф.Средний63,012Катя С.Средний73,613Кристина Е.Средний69,414Лев Ф.Высокий80,615Лиза Б.Средний77,716Никита М.Средний77,717Никита С.Средний64,318Олег С.Средний67,319Саша Р.Средний61,220Сергей З.Недостаточный57,921Софья Г.Недостаточный55,322Степа Б.Средний76,123Юля С.Средний74,7

Результат диагностического замера уровня развития логического мышления по методике Э.Ф. Замбацявичене в контрольной группе заключается в следующем: низкий и очень низкий уровни развития логического мышления в контрольной группе не продемонстрировал ни один ученик, недостаточный (ниже среднего) продемонстрировали 5 учеников, что составляет 21,7% группы, средний уровень продемонстрировали 16 учеников, что составляет 69,6% и высокий уровень развития логического мышления показали 2 ученика, это составляет 8,7%.

Исходя из полученных данных, мы видим, что в экспериментальной и контрольной группах преобладают недостаточный и средний уровни развития логического мышления, что частично подтверждает рабочую гипотезу.

Сравнительный анализ результатов выполнения заданий субтестов по методике Э.Ф. Замбацявичене контрольной и экспериментальной группой представлены в таблице 4.

Таблица 4. Уровни развития логического мышления по методике Э.Ф. Замбацявичене в контрольной и экспериментальной группах (констатирующий срез, в%)

Уровень ГруппаКонтрольная8,7% (2 ученика)69,6% (16 учеников)21,7% (5 учеников)0% (0 учеников)Экспериментальная4,3% (1 ученик)56,5% (13 учеников)34,8% (8 учеников)4,3% (1 ученик)Сравнительный анализ уровней развития логического мышления в контрольной и экспериментальной группе по методике Э.Ф. Замбацявичене наглядно представлен на гистограмме 1.

Гистограмма 1. Уровни развития логического мышления по методике Э.Ф. Замбацявичене в экспериментальной и контрольной группах

Для полноценной оценки особенностей развития логического мышления у детей младшего школьного возраста далее представляем результаты контрольной и экспериментальной группах по каждому субтесту методики Э.Ф. Замбацявичене.

Субтест №1. Логические операции «анализ» и «дифференциация».

Результаты умения анализировать и выделять существенные признаки выглядят следующим образом: в контрольной группе высокий уровень показали 3 ученика, что составляет 13,1%, средний уровень - 16 учеников, что составляет 69,6%, недостаточный уровень - 4 ученика, что составляет 17,4%, низкий и очень низкий уровни не выявлены. В экспериментальной группе высокий уровень умения анализировать и выделять существенные признаки продемонстрировал 3 ученика, что составляет 13,1%, средний уровень - 5 учеников, что составляет 21,7%, недостаточный уровень - 8 учеников, что составляет 34,8%, низкий уровень - 6 учеников, что составляет 26,1%, очень низкий уровень - 1 ученик, что составляет 4,3%.

Сравнительный анализ уровней развития логических операций «анализ» и «дифференциация» представлен в таблице 5.

Таблица 5. Уровни развития логических операций «анализа» и «дифференциации» в контрольной и экспериментальной группах (констатирующий срез, в %)

Уровень ГруппаКонт-рольная13,1% (3 ученика)69,6% (16 учеников)17,4% (4 ученика)0% (0 учеников)0% (0 учеников)Экспери-ментальная13,1% (3 ученика)21,7% (5 учеников)34,8% (8 учеников)26,1% (6 ученика)4,3% (1 ученик)

Субтест №2. Понятийная категоризация.

Результаты владения логическими операциями классификации и обобщения показывают, что в контрольной группе высокий уровень наблюдается у 12 учеников (52,2%), средний уровень - у 7 учеников (30,4%), недостаточный уровень - у 4 учеников (17,4%). В экспериментальной группе результаты субтеста следующие: высокий уровень - 8 учеников (34,8%), средний уровень - 7 учеников (30,4%), недостаточный уровень - 6 учеников (26,1%), низкий уровень - 2 ученика (8,7%).

Сравнительный анализ уровней развития понятийной категоризации в контрольной и экспериментальной группах представлен в таблице 6.

Таблица 6. Уровни развития понятийной категоризации в контрольной и экспериментальной группах (констатирующий срез, в %)

Уровень ГруппаВысокийСреднийНедостаточныйНизкий Конт-рольная52,2% (12 ученика)30,4% (7 учеников)17,4% (4 ученика)0% (0 учеников)Экспериментальная34,8% (8 учеников)30,4% (7 учеников)26,1% (6 учеников)8,7% (2 ученика)Субтест №3. Понятийное логическое мышление.

Умение устанавливать логические связи и отношения между понятиями, владение операцией сравнения можно определить следующим образом: в контрольной группе высокий уровень - 1 ученик (4,3%), средний уровень - 7 учеников (30,4%), недостаточный уровень - 9 учеников (39,1%), низкий уровень - 4 ученика (17,4%), очень низкий - 2 ученика (8,7%); в экспериментальной группе высокий уровень - 0 учеников (0%), средний уровень - 10 учеников (43,5%), недостаточный уровень - 8 учеников (34,8%), низкий уровень - 4 ученика (17,4%), очень низкий - 1 ученик (4,3%).

Сравнительный анализ уровней развития понятийного логического мышления в контрольной и экспериментальной группах наглядно представлен в таблице 7.

Таблица 7. Уровни развития понятийного логического мышления в контрольной и экспериментальной группах (констатирующий срез, в%)

Уровень ГруппаВысокийСреднийНедостаточныйНизкийОчень низкий Конт-рольная4,3% (1 ученик)30,4% (7 учеников)39,1% (9 учеников)17,4% (4 ученика)8,7% (2 ученика)Экспериментальная0% (0 учеников)43,5% (10 учеников)34,8% (8 учеников)17,4% (4 ученика)4,3% (1 ученик)

Субтест №4. Логическая операция «обобщение».

Результаты выполнения субтеста на выявление умения обобщать выглядят следующим образом: в контрольной группе высокий уровень продемонстрировали 3 ученика (13,1%), средний уровень - 15 учеников (65,2%), недостаточный - 5 учеников (21,7%), низкий уровень - 0 учеников (0%); в экспериментальной группе высокий уровень показали 3 ученика (13,1%), средний уровень - 14 учеников (60, 8%), недостаточный уровень - 3 учеников (13,1%), низкий уровень - 3 ученика (13,1%).

Сравнительный анализ уровней развития логической операции «обобщение» в контрольной и экспериментальной группах представлен в таблице 8.

Таблица 8. Уровни развития логической операции «обобщения» в контрольной и экспериментальной группах (констатирующий срез, в %)

Уровень ГруппаВысокийСреднийНедостаточныйНизкий Контрольная13,1% (3 ученика)65,2% (15 учеников)21,7% (5 учеников)0% (0 учеников)Экспериментальная13,1% (3 ученика)60,8% (14 учеников)17,4% (4 учеников)8,7% (2 ученика)

Сравнительный анализ результатов выполнения отдельно взятых субтестов по методике Э.Ф. Замбацявичене учащимися контрольной и экспериментальной групп наглядно представлены на гистограммах 2 и 3.

Гистограмма 2. Результаты выполнения заданий субтестов по методике Э.Ф. Замбацявичене в контрольной группе

Гистограмма 3. Результаты выполнения заданий субтестов по методике Э.Ф. Замбацявичене в экспериментальной группе

Исходя из данных, полученных в результате проведения методики Э.Ф. Замбацявичене мы видим, что в контрольной и экспериментальной группах преобладают средний и недостаточный уровни развития логического мышления. При этом в экспериментальной группе результаты незначительно хуже, чем в контрольной группе.

Для оценки уровня развития логического мышления мы провели также один из субтестов Л.А. Ясюковой, направленный на выявление уровня развития абстрактно-логического мышления. Результаты диагностического замера уровня развития абстрактно-логического мышления по методике Л.А. Ясюковой в контрольной и экспериментальной группах представлены в таблицах 9 и 10.

Таблица 9. Сводная таблица результатов диагностического исследования уровней абстрактно-логического мышления экспериментальной группы (констатирующий срез)

№ИмяУровень 1Александра Д.Слабый2Артур У.Слабый3Вероника З.Средний4Виктор Т.Слабый5Данил П.Хороший6Дима С.Средний7Иван Л.Средний8Катя К.Слабый9Коля Ф.Средний10Кристина Б.Хороший11Кристина И.Средний12Ксюша А.Средний13Ксюша М.Средний14Лиза Г.Слабый15Лиза Д.Средний16Максим З.Хороший17Максим Ш.Средний18Марина Г.Средний19Мария А.Средний20Настя З.Слабый21Паша Г.Слабый22Руслан Ш.Средний23Элеонора И.Хороший

Таким образом, по результатам диагностического замера уровня развития абстрактно-логического мышления по методике Л.А. Ясюковой в экспериментальной группе высокий уровень не показал ни один ученик (0%), хороший уровень показали 4 ученика (17,4%), средний уровень показали 12 учеников (52,2%), слабый уровень показали 7 учеников (30,4%).

Таблица 10. Сводная таблица результатов диагностического исследования уровней абстрактно-логического мышления контрольной группы (констатирующий срез)

№ИмяУровень 1Анжелика С.Средний2Вероника С.Средний3Виктор П.Слабый4Влад Н.Слабый5Данил К.Слабый6Дима Я.Высокий7Евгения Б.Средний8Женя П.Средний9Иван Б.Средний10Иван К.Слабый11Илья Ф.Средний12Катя С.Средний13Кристина Е.Средний14Лев Ф.Хороший15Лиза Б.Хороший16Никита М.Хороший17Никита С.Средний18Олег С.Средний19Саша Р.Слабый20Сергей З.Слабый21Софья Г.Слабый22Степа Б.Хороший23Юля С.Хороший

Результаты субтеста Л.А. Ясюковой, направленного на выявление уровня абстрактно-логического мышления в контрольной группе выглядят следующим образом: высокий уровень показал 1 ученик, что составляет 4,3%, хороший уровень показали 5 учеников, что составляет 21,7%, средний уровень показали 10 учеников, что составляет 43,5%, слабый уровень показали 7 учеников, что составляет 30,4%.

Таблица 11. Уровни развития абстрактно-логического мышления по методике Л.А. Ясюковой в контрольной и экспериментальной группах (констатирующий срез, в %)

Уровень ГруппаВысокийХорошийСреднийСлабый Контрольная4,3% (1 ученик)21,7% (5 учеников)43,5% (10 учеников)30,4% (7 учеников)Экспериментальная0% (0 учеников)17,4% (4 ученика)52,2% (12 учеников)30,4% (7 учеников)Сравнительный анализ по методике Л.А. Ясюковой на определение уровня развития абстрактно-логического мышления в контрольной и экспериментальной группах представлены на гистограмме 4.

Гистограмма 4. Уровни развития абстрактно-логического мышления по методике Л.А. Ясюковой в экспериментальной и контрольной группах

Исходя из данных, полученных в результате проведения субтеста Л.А. Ясюковой, можно сделать вывод, что у детей в контрольной и экспериментальной группах преобладают средний и слабый уровни развития абстрактного логического мышления. При этом опять необходимо отметить, что результаты экспериментальной группы хуже, чем результаты контрольной группы. Соответственно, необходимость реализации развивающей программы наблюдается в экспериментальной группе (3 Б класс). Таким образом по результатом двух методик мы подтвердили рабочую гипотезу, которая заключается в утверждении, что у детей младшего школьного возраста нпреоблдают средний и недостаточный (слабый - по методике Л.А. Ясюковой) уровни развития логического мышления.

Для повышения уровня развития логического мышления нами была составлена программа формирующего эксперимента, построенная с учетом возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, в которой подобраны дидактические игры, игровые задания и упражнения направленные на развитие логического мышления.

2.3 Программа развития логического мышления у детей младшего школьного возраста

На основе проведенного анализа психолого-педагогической литературы, а также экспериментального исследования развития логического мышления младших школьников была разработана программа по повышению уровня развития логического мышления младших школьников. В процессе разработки программы мы опирались на идеи отечественных психологов: деятельностный подход к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, и др.), концепция развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

Цель развивающей программы - развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста с помощью системы дополнительных материалов.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

.Подобрать задания по развитию отдельно взятых логических операций в соответствии с возрастными особенностями и учебной программой.

.Систематизировать данные задания в группы целостных занятий.

.Определить последовательность занятий и их место в учебном процессе.

.Реализовать разработанную программу занятий с последовательной обработкой полученных данных.

За основу программы были взяты исследования по развитию логического мышления А.В. Белошистой, А.З. Зак, В.В. Левитес, Л.Ф. Тихомировой и опыт других исследователей. Количество занятий и включенные в них задания представлены в таблице 12.

Таблица 12. Структура программы развития логического мышления у детей младшего школьного возраста

№ занятияНаправление развитияЗаданияАвтор1Развитие логических операций «анализ» и «синтез»Логические упражнения, ребусы, шарадыГоловченко Л.В., Л.А, Левитес В.В.23Развитие умения строить сужденияЛогические упражнения на определение ложности, истинности суждений, логические задачиБелошистая А.В., Яковлева С.Г.4Развитие умения определять отношения между предметами типа род-видЛогические упражнения, логическая задачаЗак А.З., Тихомирова Л.Ф.5Развитие умения строить сужденияЛогические игры, упражнения.Белошистая А.В.6Развитие логической операции «сравнение»Логические упражнения на словесном материале, загадкиГоловченко Л.В.7Развитие умения сравнивать и обобщатьЛогические упражнения, игры, задачи, загадки,Белошистая А.В.8Развитие умения устанавливать закономерностиЛогические упражнения на математическом материале, логическая задача (использование наглядного материала)Тихомирова Л.Ф.9Развитие умения классифицироватьЛогические упражнения на словесном материале, логические задачи, загадкиГоловченко Л.В., Останина Е.Е.10Развитие умения обобщатьЛогические упражнения, анаграммы (использование наглядного материала)Тихомирова Л.Ф.11Развитие умения классифицироватьЛогические упражнения на математическом материале, логическая задача (использование наглядного материала)Белошистая А.В., Левитес В.В., Зак А.З.1213Развитие умения делать умозаключения по аналогииЛогические упражнения, игры.Тихомирова Л.Ф., Зак А.З.14Итоговое занятие на закрепление всех логических операцийЛогические упражнения, задачи, загадки.

Программа проводилась 2 раза в неделю в течение 7 недель (27 февраля - 15 апреля), занятия включались в уроки математики и русского языка, длительность 20 минут. Задания выполнялись в рабочих тетрадях и на специально подготовленных бланках.

2.4 Сравнительный анализ результатов исследования особенностей развития логического мышления

После того как с детьми экспериментальной группы мы реализовали разработанную программу развития логического мышления, была проведена повторная диагностика уровня развития логического мышления детей обеих групп (экспериментальной и контрольной). В качестве диагностического инструментария выступили методика Э.Ф. Замбацявичене и субтест «Абстрактное логическое мышление» Л.А. Ясюковой, разработанные на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра.

Результаты диагностического замера уровней развития логического мышления у детей младшего школьного возраста в экспериментальной групппе по методике Э.Ф. Замбацявичене представлены в сводной таблице 13.

Таблица 13. Сводная таблица общих результатов диагностического исследования уровней развития логического мышления в экспериментальной группе (контрольный срез)

№ИмяУровеньБаллы 1Александра Д.Средний72,62Артур У.Высокий83,53Вероника З.Недостаточный54,84Виктор Т.Средний65,65Данил П.Высокий83,16Дима С.Средний65,67Иван Л.Высокий83,08Катя К.Средний71,09Коля Ф.Высокий82,210Кристина Б.Средний75,911Кристина И.Средний73,112Ксюша А.Высокий83,413Ксюша М.Средний79,914Лиза Г.Высокий84,615Лиза Д.Средний61,416Максим З.Высокий95,317Максим Ш.Высокий83,418Марина Г.Высокий83,119Мария А.Недостаточный59,620Настя З.Высокий84,721Паша Г.Средний64,222Руслан Ш.Средний70,523Элеонора И.Высокий86,4

Таким образом, по результатам контрольного замера уровня развития логического мышления в экспериментальной группе высокий уровень показали 11 учеников, что составляет 47,8%, средний уровень выявлен у 10 учеников, что составляет 43,5%, недостаточный уровень выявлен у 2 учеников, что составляет 8,7%.

Развитие логического мышления - важная составная часть педагогического процесса. Помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал - одна из основных задач начальной школы.

Учебная деятельность младших школьников должна развивать психические качества, которые могут в дальнейшем составить основу тех или иных способностей. Однако эти возможности зачастую реализуются не лучшим образом. По данным психологических исследований наибольший сдвиг в развитии ребенка происходит на первом году обучения. Далее темпы умственного развития учащихся замедляется, а интерес к учебе падает, вследствие недостаточного внимания к развивающей стороне обучения. Школьные уроки, по-прежнему в своей массе, нацелены на прохождение программы, а не на развитие мышления детей.

Традиционные программы и учебники страдают рядом существенных недостатков. Так, если проанализировать ныне действующие программы и учебники по математике для начальной школы, то не трудно заметить, что упор в ней делается на типовые задачи, в которых требуется, лишь применить алгоритм решения задач определенного вида. При таком подходе, фактически ориентированном на среднего ученика, страдают наиболее способные учащиеся, которые не получают достаточного материала для развития своих способностей. Их познавательная деятельность оказывается недостаточно нагруженной, они не прилагают усилий в учебной работе, ибо усвоить стереотипы могут без затруднений.

Поэтому возникает потребность в некотором компромиссном варианте: использовать традиционные учебники, но для более способных учащихся включать в программу некоторый дополнительный материал как теоретического, так и практического характера. Этот дополнительный материал должен быть нацелен на развитие логического мышления учащихся.

Наряду с уроком большее значение будут иметь внеклассные и факультативные занятия по развитию логического мышления. Способствуя глубокому и прочному овладению изучаемым материалом, повышению мыслительной культуры, привитию навыков самостоятельной работы, внеклассные и факультативные занятия по развитию мышления развивают интерес к изучению математики и творческие способности школьников. Введение таких занятий - это правильное решение в преодолении серьезного противоречия: неизбежности внесения нового материала в программы и необходимости предупреждения учебной перегрузки школьников. Разделение учебного материала на основной, обязательный для всех учащихся, и дополнительный, рассчитанный на удовлетворение повышенных интересов отдельных школьников (не являющихся обязательным), дает замечательную возможность повышать уровень общего образования.

Выделенные параметры логического мышления и дальнейшее их уточнение обуславливают поиск средств, которые позволяют выявлять параметры логического мышления учащихся. В качестве такого средства часто используют занимательные задачи, так как они в большинстве случаев содержат сюжет, понятный учащимся на начальных стадиях изучения математики. В структуре этих задач заложено проявление, например, таких параметров логического мышления, как догадка, смекалка, сообразительность, любопытство, любознательность и т.п.

Необходима своевременная диагностика уровней развития логического мышления, а также создание как индивидуальных, так и групповых программ коррекции и развития логического мышления для детей младшего школьного возраста. Целенаправленное сотрудничество психологов с педагогом и родителями в данном направлении позволит более эффективно развивать логическое мышление у детей. Также есть необходимость в профессиональных консультациях для родителей по вопросу развития логического мышления может, что позволит целенаправленно и систематично развивать логическое мышление в индивидуальном порядке.

Рекомендации для родителей: необходимо приучать детей к мыслительной деятельности посредством совместного решения логических задач, кроссвордов, использовать логические игры на досуге. Использовать советы педагога и психолога по развитию логического мышления, разработанные на основе индивидуальной характеристики ребенка. Опираясь на увлеченность современных детей компьютерными играми, предлагать им компьютерные логические головоломки и игры.

Таким образом, развитие логического мышления - важная составная часть педагогического процесса. Помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал - одна из основных задач начальной школы.

Заключение

Мышление как один из познавательных процессов присуще каждому человеку. Хорошо развитое умение правильно мыслить занимает не последнее место среди факторов успешности обучения различными предметами. В целом под умением «правильно мыслить» обычно понимают умение анализировать, строить суждения на основе проведенного анализа с соблюдением причинно-следственных связей, логичность, корректность (непротиворечивость) суждений. Проведенные исследования показывают, что далеко не все дети обладают данным умением в полной мере. Даже в 3 классе, лишь половина учащихся владеет приемами сравнения, подведение под понятие выведение следствие и т.п. Немало школьников не осваивают их и к старшим классам. Это неутешительные данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительных операций.

В соответствии с задачами исследования, в первой главе дипломной работы был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития логического мышления младших школьников, выявлены особенности логического мышления младших школьников. Проведенный в работе анализ исследования, позволил выделить основные особенности мышления детей этого возраста: мышление младших школьников носит в основном конкретнобразный характер, его развитие идет от наглядно - действенному к конкретно - образному и от него к понятийному (логическому) мышлению.

Так как сензитивным периодом для развития логического мышления является возраст до 12-14 лет, поскольку психологи отмечают, что к этому возрасту складываются все основные мыслительные структуры. Поскольку большая часть этого периода приходиться на начальную школу, можно высказать уверенность в том, что необходимость дополнительной работы в этом направлении в начальной школе не вызывает сомнения. Развитие познавательных процессов младшего школьника будет развиваться более эффективно под целенаправленным воздействием извне. Инструментом такого воздействия являются специальные игры, упражнения, задачи для развития логического мышления младших школьников.

Во второй части дипломного исследования были проведены констатирующий и контрольный замеры, а также составлена и реализована развивающая программы исследования.

Целью констатирующего и контрольного эксперимента было определение и диагностика уровня развития логического мышления с помощью методик Э.Ф. Замбацявичене и Л.А. Ясюковой, разработанные на основе теста интеллекта Р. Амтхауэра.

Исходя из полученных результатов констатирующего этапа исследования был сделан вывод, что с детьми необходимо проводить развивающую программу направленную на развитие логического мышления в целом.

С целью развития логического мышления у детей младшего школьного возраста была составлена программа развивающей работы с учетом возрастных особенностей младших школьников, в которой подобраны логические игры, упражнения, задачи, загадки. Программа реализовывалась в течение 7 недель, по 2 раза в неделю. Программа создана на базе программ по развитию логического мышления А.В. Белошистой, А.З. Зак, В.В. Левитес, Л.Ф. Тихомирова и при обобщении практического опыта других исследователей.

Итогом ее реализации должно было стать повышение уровня логического мышления младших школьников.

Проведенное экспериментальное исследование по определению эффективности разработанной программы развития логического мышления младших школьников показала хорошую результативность в решение поставленных задач. Исходя из сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного этапа исследования, можно говорить о том, что развивающая программа способствует улучшению результатов и повышению общего уровня развития логического мышления.

Исходя из результатов развивающей работы, можно сделать выводы:

необходима целенаправленная работа по обучению младших школьников основным приемам мыслительных операций, что будет способствовать развитию логического мышления;

диагностика и своевременная коррекция мышления младших школьников будет способствовать более успешному развитию приемов логического мышления (сравнение, обобщение, классификация, анализ);

разработанная программа направлена на развитие логического мышления и показала свою эффективность.

Анализ результатов позволяет сделать вывод, что гипотеза исследования, высказанная во ведении, подтвердилась , а разработанная в ходе исследования программа развития логического мышления младших школьников оказалась эффективной.

Список литературы

1.Андрущенко, Т.Ю. Коррекция и развитие игрой [Текст] / Т.Ю. Андрущенко // Начальная школа. - 2005. - - №5. - с. 56-58.

.Бабкина, Н.В. Логические задачи для развития интеллекта младших школьников [Текст] /Н.В. Бабкина. - М.: Школьная пресса, 2006. - 24 с.

.Баранов, С.П., Чиркова, Н.И. Развитие логики мышления младших школьников [Текст] / С.П. Баранов, Н.И. Чиркова // Начальная школа. - 2006. - №12. - с. 22-25.

.Белошистая, А.В., Левитес, В.В. Развитие логического мышления младших школьников на основе использования специальной систем занятий: Монография. [Текст] / А.В. Белошистая, В.В. Левитес - Мурманск: МГПУ, 2009. - 104 с.

5.Белошистая, А.В. Развитие логического и алгоритмического мышления младшего школьника [Текст] /А.В. Белошистая, В.В. Левитес // Начальная школа + До и после. - 2006. - №9. - с. 15-17

.Брунчукова, Н.М. Использование игр-телепередач на уроках математики [Текст] /Н.М. Брунчукова // Начальная школа. - 2010. - №6. - с. 42-45

.Веккер, Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов [Текст] /Л.М. Веккер - М.: Смысл, 2001. - с. 208.

.Волков, Б.С. Младший школьник. Как помочь ему учиться [Текст] / Б.С. Волков. - М.: Академический проект, 2004. - 144 с.

.Волков, Б.С. Психология младшего школьника: уч. пособие [Текст] / Б.С. Волков. - М.: Академический проект, 2005. - 208 с.

.Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст]/ Л.С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т., Т.2. /Л.С. Выготский - М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

11.Гайсон, Р. Психоаналитические теории развития [Текст] / Р. Гайсон, Ф. Тайсон. - Екатеринбург: Деловая книга. 2005.-с. 480

12.Гальперин, П.Я. Введение в психологию [Текст] / П.Я. Гальперин. - М., 2000.-с. 600

.Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. - 1999. - №1.-с. 36-46

14.Головченко, Л.В. Развитие логического мышления учащихся начальных классов на уроках русского языка и во внеурочное время [Электронный ресурс] / Л.В. Головченко. - Режим доступа: #"justify">.Гольдстейн, М. Как мы познаем. Исследование процессов научного познания [Текст] / М. Гольдстейн, И.Ф. Гольдстейн. - М.: Знание, 2003.-с. 259

.Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений [Текст] /И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан. - М.: Академия, 2001. - 464 с.

17.Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим) [Текст]: перевод с англ. Н.М. Никольский. - М.: Лабиринт, 1999. - 192 с.

.Зак, А.З. Как определить различия в мышлении детей 6-10 лет. [Текст] / А.З. Зак. - М.: НПО «Модэк», 199. - 144 с.

.Зак, А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. [Текст] /А.З. Зак. - М.: Просвещение, 1994. - 320 с.

.Зеньковский, В.В. Психология детства [Текст] / В.В. Зеньковский. - Екатеринбург, 2005. - с. 192

.Иванова, Е.В. Развитие логического мышления младших школьников на уроках математики [Текст] /Е.В. Иванова // Начальная школа + До и после. - 2006. - №6 - с. 59-60.

.Ивашова, О.А. Применение исследовательских заданий в занимательной форме для становления вычислительной культуры у младших школьников [Текст] /О.А. Ивашова // Начальная школа. - 2009. - №8. - с. 19-23

.Истомина, Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах [Текст] /Н.Б. Истомина. - М.: Академия, 2000. - 288 с.

24.Казанский, Н.Г. Дидактика (начальные классы) [Текст] / Н.Г. Казанский, Т.С. Назарова. - М.: Просвещение, 2005. - с. 300

.Карпова, Е.В. Дидактические игры [Текст] /Е.В. Карпова. - Ярославль: Академия развития, 2006. - 180 с.

26.Козлова, С.А. Развитие мышления детей 7-10 лет на основании приемов анализа текста и вспомогательной графической модели текстовой задачи [Текст] /С.А. Козлова // Начальная школа + До и после. - 2009. - №8. - с. 13-16

.Круглова, Н.Ф. Как помочь ребенку успешно учиться в школе [Текст] /Н.Ф. Круглова - М.: Питер, 2004. - 128 с.

.Кулагина, И.Ю. Младшие школьники: особенности развития [Текст] /И.Ю. Кулагина М.: Эксмо, 2009. - 176 с.

.Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Текст] / И.Ю. Кулагна, В.Н. Колюцкий - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 464 с.

.Левитас, Г.Г. Нестандартные задачи на уроках математики в четвертом классе [Текст] /Г.Г. Левитас - М.: Илекса, 2008, -72 с.

.Левитес В.В. Развитие логического мышления младших школьников на основе использования специальной системы задач [Текст]: дисс. Канд. пед. наук: 13.00.01: утв. 9.12.2006/ В.В. Левитес. - Мурманск, 2006. - 190 с.

.Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст [Текст] /Н.С. Лейтес - М.: Педагогика, 1971. - 279 с.

.Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения/ под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.В. Петровского // в 2-х т. Т.1 - М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

.Лоскутова, Н.А. Упражнения, игры для развития логического мышления [Текст] /Н.А. Лоскутова // Начальная школа. - 2005. - №4 - с. 80-82

.Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. [Текст] /А.А. Люблинская - М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

.Лященко, Л.Г. Загадка - средство развития логического мышления [Текст] /Л.Г. Лященко // Начальная школа. - 2009. - №11. - с. 15 - 18

37.Маркова, А.К. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте/ А.К. Маркова, А.Г. Лидере, Б.Л. Яковлева. - Петрозаводск, 2002. - с. 199

.Матюхина, М.В. Психология младшего школьника [Текст] /М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, К.П. Патрина - М.: Просвещение, 1976. - 206 с.

39.Математика в начальной школе: технологии обучения в различных дидактических системах: Методическое пособие [Текст] / Авт.-сост. Л.Р. Бережнова. - М.: Аркти, 2007. - 80 с.

.Мельникова, Т.А. Математика: развитие логического мышления [Текст] /Т.А. Мельникова. - М.: Просвещение, 1997. - 167 с.

.Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: избранные психологические труды [Текст] /Н.А. Менчинская. - М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

.Михайлова, Н.Н. Становление системы развития логического мышления младших школьников в процессе обучения математике в истории российского образования (XIX-XX вв.) [Текст]: дис.… канд. пед. наук: 07.00.02: утв. 15.07. 02 /Н.Н. Михайлова. - Курск, 2003. - 190 с.

.Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 6-е изд. [Текст] /В.С. Мухина - М.: Просвещение, 2000. - 456 с.

.Немов, Р.С. Психология: Учебник: В 3 кн. [Текст] /Р.С. Немов. - М.: Владос, 2000. - с. 545

.Нилова, Т.В. Игры с цифрами и числами на уроках в школе и дома: занимательная математика [Текст] /Т.В. Нилова. - М.: АСТ-ПРЕСС, 1998. - 64 с.

.Овчинникова, Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. [Текст] /Т.Н. Овчинникова - М.: Академический проект. 2000. - 208 с.

.Останина, Е.Е. Обучение школьников приему классификации [Текст] /Е.Е. Останина // Начальная школа. - 2000. - №4. - с. 52-56

.Пасяева, К.З. Развитие внимания и логического мышления [Текст] /К.З. Пасяева // Начальная школа. - 2005. - №7. - с. 38-40

.Петровский, А.В. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., стереотип. [Текст] / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский - М.: Академия, 2001. - 512 с.

.Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. Пер. с франц. [Текст] / Ж. Пиаже - М.: Педагогика, 2001. - с. 589

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Надежда Старостенко
Развитие логического мышления у дошкольников

Развитие логического мышления у дошкольников средствами логико-математических игр .

Зачем ребенку логика ? Дело в том, что в каждом возрасте создается определенный «этаж» на котором формируются психические функции организма. Поэтому, навыки и умения, которые приобретает ребенок, будут служить фундаментом для развития способностей в старшем возрасте. Ребенку, который не овладел логическим мышлением будет очень трудно в дальнейшем обучении. В результате этого может пострадать здоровье ребенка. Ослабнет, а то и вовсе пропадет интерес к познанию нового.

Всестороннее развитие дошкольника можно осуществить на основе игровой деятельности, в процессе которой у ребенка формируется воображение, приобретается опыт общения со сверстниками.

Благодаря использованию игровой технологии процесс обучения дошкольников проходит в доступной и привлекательной форме.

И как педагог-практик, я понимаю, что с развитием научных тенденций нужно «отходить» от типовых программ, внедряя лучшие новаторские идеи.

Ребенок стремится к активной деятельности, но само по себе пытливость, понятливость и интеллект не развиваются , поэтому свою работу с детьми я построила на игровой технологии .

«Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития . Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра – искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности.»

В. А. Сухомлинский.

Начиная работать с детьми старшего возраста, я заметила, что они часто сомневаются в своих ответах, не могут сосредоточиться. Это меня насторожило, и я провела срез знаний, с помощью которого смогла выявить детей, нуждающихся в моей помощи.

я поставила цель : Способствовать развитию мышления дошкольников средствами игры . Это позволить реализовать и следующие задачи :

- развитие у ребенка познавательного интереса, желания и потребности узнать новое;

Повышение интереса к интеллектуальной деятельности, желание играть в игры с математическим содержанием, проявляя настойчивость, целеустремленность, взаимопомощь;

- развитие речи ребенка , конструктивных способностей;

- развитие пространственного мышления и творческого воображения, умения сравнивать, анализировать и сопоставлять.

Прежде всего создала в группе предметно-развивающую среду , о содержании которой говорить подробно не буду, так как у меня есть содокладчик.

Разработала тематический план развития логического мышления ребенка в игре , куда вошли занятия, дидактические, сюжетно –ролевые, другие развивающие игры типа «Что, где, когда?» , «Что изменилось?» и пр.

Начиная с младшей группы основные роли в игре брала на себя, но давала возможность каждому ребенку высказаться, предложить свой вариант подбора игрушек в игре, предметов-заместителей. Обращала внимание на то, почему ребенок выбирает палочку вместо колбаски, палочку вместо микрофона. Это заставляло ребенка думать, вспоминать, на что похож предмет, а полный ответ способствовал развитию речи .

Словесные методы - объяснение педагога, рассказ, знакомство с содержанием игры, анализ достигнутого результата, являлись образцом для подражания.

Наглядные методы использовала в более старшем возрасте. Мы рассматривали с детьми схемы, мнемотаблицы, знакомились с персонажами игровых ситуаций.

Практические методы- манипуляции с играми, самостоятельная деятельность в уголке природы, в экспериментальной деятельности, при составлении мини-проектов способствовали более полному закреплению полученных знаний, развитию умений сравнивать , обобщать и делать выводы.

Приведу пример игры-экспериментирования с различным материалом, например, с тенью, с водой, со светом, с бумагой и т. д. Если солнышко утром встает над ребенком, то тень будет сзади, в полдень тень будет впереди, вечером- сбоку. Все это проверяем вместе с детьми практически. Со светом : игры с использованием театра теней. Брали белую простынь, двое детей держат, а другие дети сзади простынного экрана показывают фигуры, другие дети узнают, какой персонаж был показан. В чем суть развития мышления ? В том, что ребенок догадывается, сравнивая тень с образом персонажа, вспоминает, представляет воображаемы объект, а это способствует развитию его мысли .

Дидактические игры : «Сложи картинку» , «Продолжи ряд» , «Найди различия» и т. д. Это игры дети используют в повседневной жизни. Их в группе достаточно.

Развивающие игры : Блоки Дьенеша, палочки Кьюзенера, кубики В. Никитина, «Колумбово яйцо» - самые главные в развитии логического мышления , так как они заставляют думать, включают воображение, учат операциям сравнения. обобщения, анализа. Давайте вместе попробуем, используя простые спички без серы сложить несколько фигур. (Практическая работа) .

Любая игра имеет широкий диапазон действий : Например, в одну и ту же игру можно играть от 3 до 7 лет. Это возможно, потому что в ней есть упражнения как в 1-2 действия для малышей, так и многоступенчатые задачи для старших детей.

Например, «Угадай, что спрятано» , «Пары картинок» , «Волшебная коробочка» . Многофункциональность одной игры – может решить большое количество образовательных задач, незаметно ребенок изучает, запоминает цвета, форму, тренирует мелкую моторику рук, совершенствует речь, мышление . Внимание, память, воображение. Я предлагаю ребенку младшей группы угадать, что спрятано в этом мешочке. (Практическая работа с педагогами, в мешочке овощи, фрукты) . Теперь я предлагаю узнать, что в мешочке ребенку старшего возраста. (Задание педагогам, в мешочке камешки, ракушки, пуговицы и другой материал). так же можно усложнять содержание таких игр, как «Найди свой домик» , «Подбери матрешкам платочки» , «Найди такой же» и т. д.

Детей происходит не только при помощи дидактических игр, но и в самостоятельной деятельности детей : например, в ролевой игре «Семья» : играя в дочки – матери, ребенок думает о том, куда пошла мама, тем самым выстраивая дальше логическую цепочку : чем она будет заниматься, что будет делать потом. Что случиться, когда она вернется домой и т. д. Этот вид деятельности очень важен для развития мышления ребенка . В таких играх ребенок закрепляет полученные знания, развивает интеллект , появляется неограниченная возможность придумывать и творить, а значит, развивается его мыслительная деятельность. В старшем дошкольном возрасте игра усложняется. Если ребенок имеет определенные знания о работе водителя, то он не только будет оперировать с рулем, но он будет работать на торговой базе, куда будет привозить материалы, в ремонтной мастерской, таксистом и пр. В игре «Рыбаки» он будет не просто сидеть на берегу и ловить удочкой рыбу, как это он может делать в младшей группе, а придумает сюжет, в котором он может выполнять роль бригадира рыбацкой бригады, вместе с другими детьми они могут сплести сети, ловить рыбу сообща, подкармливать рыбу. Для чего? Чтобы был лучше улов? Чтобы рыба была крупнее? Здесь же могут и работать водители, которые будут увозить рыбу на рынок, на завод и т. д. Т. е. знания ребенка, его воображение, умение мыслить, вспоминать, сравнивать как раз и помогает развивать сюжет игры . Работая в этом году с детьми младшей группы, я научила ребят играть в такие ролевые игры, как «магазин» , в котором они продают и покупают не только игрушки, но и продукты, одежду, инструменты, используют кассу, деньги, причем в начале развития игры это были рисованные купюры, сегодня дети заменяют их простыми фантиками, листочками с деревьев, что свидетельствует о том, что ребенок уже мыслит, фантазирует. В игре «Парикмахерская» раньше только причесывали друг друга, к концу года – моют голову, накручивают бигуди, стригут, делают прическу, сравнивают клиента до начала операции и в конце, говоря такие слова : какая красивая прическа получилась, вам это нравится, вам это идет и пр. В игре «Больница» действует не только врач, который раннее только слушал и делал уколы. Сегодня врач уколы не делает, а по его рекомендации укол делает медицинская сестра. Прежде чем сделать укол, они обрабатывает место укола воображаемым спиртом, использует вату, обязательно спросит : «Вам не больно?» . Кроме того, несмотря на маленький возраст, дети пытаются создать в этой игре разные ситуации : на приеме у врача зубного, оториноларинголог, даже хирурга. Это так важно в развитии мышления дошкольников . И здесь, главное, не упустить время, сделать все возможное для развития сюжета игры , для повышения уровня знаний детей.

Успех в работе по развитию логического мышления детей может быть достигнут только при тесном взаимодействии с родителями, поскольку знания, полученные в детском саду, должны подкрепляться в условиях семьи. Родители помогают в изготовлении атрибутов к играм, улучшении развивающей среды . Мною была проведена консультация по теме : «Развитие логического мышления посредствам сенсорного воспитания», я предложила родителям создать дома сенсонографы, придумать варианты фланелеграфов, разучили с родителями ряд дидактических игр, которые они позже использовали дома с детьми.

Реализуя работу в данном направлении в системе, мною была проведена диагностика уровня знаний, умений, и навыков в начале и в конце года. Проанализировав полученные данные, можно сделать вывод, что наблюдается положительная динамика в показателях развития логического мышления .

Таким образом, можно сделать вывод, что игра является основным фактором развития логического мышления дошкольников .

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Курсовая работа

Тема: Развитие логического мышления детей дошкольного возра с та

мышление дошкольник логический занятие

С одержание

Введение

1. Теоретический аспект развития мышления у дошкольников

1.1 Понятие мышления, его виды и формы

1.2 Этапы развития детского мышления

1.3 Особенности мышления дошкольников

2. Педагогические условия формирования логического мышления у старших дошкольников

2.1 Условия и методики, использованные для экспериментального исследования

2.2 Экспериментальное исследование

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

В ведение

Мышление - верх блаженства и радость жизни, доблестнейшее занятие человека.

Аристотель

Дошкольный возраст -- важный период в жизни человека. В возрасте от 3 до 7 лет закладываются основы будущей личности, формируются предпосылки физического, умственного, нравственного развития ребёнка.

Углубленное изучение особенностей дошкольного детства привело учёных к выводу, что на каждом возрастном этапе по ходу освоения детьми разных видов деятельности складывается как бы определённый «этаж», занимающий своё место в структуре целостной личности. На этом «этаже» формируются психические свойства и способности, необходимые не только для перехода к следующему «этажу», но и для всей будущей жизни, имеющие непреходящее значение.

Крупнейший учёный А.В. Запорожец в своих работах пишет, что «целью дошкольного обучения должна быть амплификация, то есть обогащение, максимальное развёртывание тех ценных качеств, по отношению к которым этот возраст наиболее восприимчив» .

Мышление -- «процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности» .

Развитие мышления у детей происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребёнка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребёнка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно и которые сложились в результате трудового опыта и научных исследований многих поколений.

Под влиянием воспитания ребёнок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления, истинность которых проверена многовековой общественной практикой. Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребёнок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы.

Вот почему тема «Развитие логического мышления детей дошкольного возраста», выбранная для данной работы, является актуальной.

Цель работы -- исследование теоретических и практических аспектов формирования логического мышления детей дошкольного возраста.

В работе были поставлены следующие задачи:

Изучение теоретических основ развития у дошкольников логического мышления;

Экспериментальное изучение процесса формирования логического мышления.

Объектом исследования является процесс формирования логического мышления у старших дошкольников.

Предмет исследования -- особенности формирования логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Экспериментальное исследование проводилось на базе подготовительной группы ДОУ №1 «Пчелка» (г. Йошкар-Ола). Количество детей -- 15. Возраст -- 6-7 лет. Исследование проводилось в феврале 2009 года.

1. Т еоретический аспект развития мышления у дошкольников

1.1 Понятие мышления, его виды и формы

Венцом эволюционного и исторического развития познавательных процессов человека является его способность мыслить.

Мышление -- высшая ступень познания и идеального освоения мира в формах теорий, идей, целей человека. Опираясь на ощущения, восприятия, мышление преодолевает их ограниченность и проникает в сферу сверхчувственных, существенных связей мира, в сферу его законов.

Способность мышления к отражению невидимых связей обусловлена тем, что оно использует в качестве своего орудия практические действия. Оно также связано с функционированием мозга, однако сама способность мозга к оперированию абстракциями возникает в ходе усвоения человеком форм практической жизни, норм языка, логики, культуры.

Мышление осуществляется в многообразных формах духовной и практической деятельности, в которых обобщается и сохраняется познавательный опыт людей; оно осуществляется в образно-знаковой форме, основные результаты его активности выражаются здесь в продуктах художественного и религиозного творчества, своеобразно обобщающих познавательный опыт человечества.

Первая особенность мышления -- его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное -- через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта -- ощущения, восприятия, представления -- и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления -- его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Существует много определений понятия мышления.

Мышление -- процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением внешнего мира и внутренних переживаний .

Мышление -- совокупность умственных процессов, лежащих в основе познания; к мышлению именно относят активную сторону познания: внимание, восприятие, процесс ассоциаций, образование понятий и суждений. В более тесном логическом смысле мышление заключает в себе лишь образование суждений и умозаключений путем анализа и синтеза понятий .

Мышление -- опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними .

Бертран Рассел считал: «То, что мы называем мыслями... зависит от организации путей в мозге, примерно таким же образом, каким путешествия зависят от дорог и железнодорожных путей» .

Мышление -- это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный процесс, характеризующий обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности .

Мышление, отражая предметы и явления действительности, является высшей ступенью человеческого познания. При этом, имея своим единственным источником ощущения, оно раздвигает границы непосредственного отражения, что дает возможность получать знание о таких свойствах и явлениях, которые не могут быть непосредственно восприняты человеком.

Обобщение результатов чувственного опыта, которое происходит, когда человек познает мир, отражает общие свойства вещей. Для познания окружающего мира недостаточно лишь заметить связь между явлениями, необходимо установить, что эта связь является общим свойством вещей. На этой обобщенной основе человек решает конкретные познавательные задачи.

Такое опосредованное отражение возможно лишь на основе обобщения, на основе знаний. Благодаря мышлению человек правильно ориентируется в окружающем мире, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной обстановке.

Деятельность человека разумна благодаря знанию законов, взаимосвязей объективной действительности. Мышление -- опосредованное и обобщенное отражение существенных, закономерных взаимосвязей действительности. Это обобщенная ориентация в конкретных ситуациях действительности.

Психология мышления рассматривается здесь в широком смысле этого понятния, поскольку мышление изучается не только в психологии и нейрофизиологии, но и в теории познания и логики, в кибернетике в связи с задачами технического моделирования мыслительных процессов .

Процессы мышления как бы завершают цепь обработки информации, но, в тоже время, восприятие, внимание и память ближе всего к нервной деятельности и являются фундаментальными процессами. Мышление -- активный процесс, в котором происходит взаимодействие сохраненных и извлеченных ментальных репрезентаций для воспроизведения новых репрезентаций.

Благодаря понятийному мышлению человек беспредельно раздвинул границы своего бытия, очерченные возможностями познавательных процессов более «низкого» уровня -- ощущения, восприятия, представления. Чувственные образы, создаваемые с помощью этих процессов, обладая качеством надежной достоверности, то есть высокой степени соответствия объектам и ситуациям реального мира, дают возможность вовремя реагировать на происходящие изменения и эффективно строить свое поведение в ответ на эти наличные, непосредственно воспринимаемые события.

Придавая движениям определенное направление в пространстве, и регулируя их силу и скорость, чувственные образы в то же время, будучи жестко «привязанными» к объекту, его форме, свойствам, местоположению и скорости его продвижения, создают и определенные ограничения в познании окружающего мира. В этих образах окружающий мир предстает, так сказать, в нетронутом виде. Для того, чтобы проникнуть в суть вещей и явлений, понять скрытые от непосредственного взора связи и отношения внутри них и между ними, необходимо активно в них вмешаться, произвести с ними некие физические или мысленные манипуляции, в результате которых эти скрытые связи и отношения становятся явными.

Целью мышления является приспособление к новым условиям на поведенческом уровне и решение новых задач. Процессы мышления сводятся к образованию: 1) общих представлений и понятий; 2) суждений и умозаключений.

Сущность мышления составляет мысленное моделирование человеком различных событий. Мышление дает возможность понять закономерности материального мира, связи и отношения, в которых находятся предметы и явления, причинно-следственную связь в общественно-исторических событиях, закономерности психики человека. Мышление носит обобщенный характер, имеет дело с общими и существенными признаками предметов. Мышление дает возможность знать и судить о том, что человек непосредственно не наблюдает, не воспринимает. Оно дает возможность предвидеть ход событий, результаты действий в будущем .

Процесс мышления начинается с возникающей потребности (желания, стремления) ответить на тот или иной вопрос, решить ту или иную задачу, выйти из того или иного затруднения. Чем больше человек знает, тем богаче его кругозор, тем больше возникает у него новых вопросов, тем активнее и самостоятельнее его мысль.

В процессе преобразующей деятельности человека мышление выступает как средство постановки цели и как аппарат для подготовки целенаправленных действий. То и другое возможно только на основе использования языка как средства, в котором в обобщенной форме закреплены наиболее общие свойства предметов и явлений и отношения между ними.

Формирования языка, существующего в речевой форме и являющегося средством общения, в свою очередь возможно только в социальной среде. Спецификой отражения на уровне мышления является отражение именно отношений между объектами и признаками внутри них, оно требуется, в том числе и для осуществления обобщений.

Специфическое отражение указанных отношений в мышлении психологически представлено в феномене понимания. До тех пор, пока эти отношения не будут поняты субъектом, их отражение в психике будет представлено только на сенсорно-перцептивном уровне, как это случается при восприятии речевых звуков-можно услышать фразу, произнесенную на родном языке, но не понять ничего.

В качестве исходных условий для возникновения мышления выступают две формы деятельности: предметная деятельность и общение. В качестве биологической предпосылки выступает развитое восприятие, которое дает субъекту максимально адекватный образ объекта, без чего невозможна адекватная манипуляция им и, соответственно, невозможно отражение связей как внутри объекта, так и между объектами. Без регулирующей функции образов невозможны также первичные исходные формы предметной деятельности и общения: без наличных образов люди, образно говоря, просто не нашли бы ни объекта для совместных действий, ни друг друга.

В свою очередь, совместная предметная деятельность и общение, развиваясь, становятся мощной движущей силой и главным фактором развития мышления. Исключительно мощным средством формирования мышления, таким образом, является вовсе не созерцание, а деятельность, действие, которое, по образному выражению С.Л. Рубинштейна, «как бы несет мышление на проникающем в объективную действительность острие своем» .

Исходной предпосылкой для развития мышления является непосредственная преобразующая активность отдельного индивида. Данная активность приводит к формированию первой фазы всего процесса -- формированию и совершенствованию специальных органов действия. У человека таким органом является рука.

Вторая фаза определяется тем, что действие становится орудийным и коммуникативно опосредованным, то есть, и сами орудия, и цели, и значение действия определяются совместно с другими людьми. Далее орудийная коммуникативно опосредованная деятельность сама становится главным фактором становления мыслительных процессов. Обе фазы этого процесса переплетаются и взаимно влияют друг на друга.

Итак, на начальных этапах мощным средством развития мышления является практическое действие. В дальнейшем, при развитом мышлении, уже мысль становится средством организации действия, предваряющим его фактором, выполняющим программирующую и регулирующую функцию. При этом, практическое действие не утрачивает своего значения и продолжает выполнять роль одного из основных средств совершенствования мысли .

Мышление подразделяется на виды в зависимости от используемых средств, характера решаемых задач, степени развернутости и осознанности производимых операций, преследуемых при этом целей и качества получаемого результата.

Теоретическое мышление направлено на познание наиболее общих законов и правил. Оно оперирует наиболее общими категориями и понятиями. Всякого рода научные концепции, теории, методологические основания науки являются продуктом этого вида мышления. Теоретическое мышление составляет основу научного творчества.

Основная задача практического мышления -- подготовка физических преобразований действительности, то есть постановка цели, создание плана, проекта, схемы действий и преобразований. Его способность заключается в том, что оно часто развертывается в условиях дефицита времени, а также в том, что в условиях практической деятельности его субъект обладает ограниченными возможностями для проверки гипотез. После того как вы со своими грибами упали в реку с неправильно рассчитанного и сделанного плавательного средства, бессмысленно составлять план переправы через реку.

Теоретическое и эмпирическое мышление отличаются друг от друга по характеру понятий, которыми мышление оперирует. Теоретическое мышление оперирует по возможности точно определенными понятиями, относительно которых степень согласия людей достаточно высока. Эмпирическое мышление -- это мышление интуитивно и ситуативно определяемыми понятиями, кроме того, в данном случае между понятиями, используемыми разными людьми, может быть низкая степень согласованности.

Продуктивное мышление порождает новые знания, новый материальный или идеальный результат. Продуктивным, например, является мышление ученого, делающего новое открытие, писателя, создающего новое произведение, художника, пишущего новую картину. Репродуктивное -- это мышление, повторно открывающее уже известные знания или воссоздающее то, что кем-то когда-то уже было создано. Репродуктивное мышление характерно для людей, которые многократно решают типичные задачи. В таком мышлении человек идет известным, пройденным путем, поэтому данный вид мышления также называют нетворческим.

Различают также интуитивное и аналитическое мышление. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет более или менее четко очерченные этапы, а сам процесс мышления в достаточной мере осознан. В отличие от аналитического, интуитивное мышление свернуто во времени, иногда решение проблемы производится молниеносно, в нем отсутствуют этапы, и наконец, его процесс осознается в минимальной степени.

Очень важным с точки зрения приспособительных функций мышления является его деление на реалистическое и аутистическое. Реалистическое мышление основывается на реальных знаниях о мире, направлено на достижение целей, обусловленных жизненно важными потребностями и обстоятельствами, оно регулируется логическими законами, а его течение осознанно контролируется и направляется. Аутистическое мышление основывается на произвольных, иррациональных допущениях при игнорировании реальных фактов. Основной его движущей и направляющей силой являются плохо осознаваемые или неосознаваемые желания или страхи. Оно плохо контролируется сознанием.

Распространена также следующая простейшая и несколько условная классификация видов мышления: 1) наглядно-действенное; 2) наглядно-образное; 3) отвлеченное (теоретическое); 4) словесно-логическое мышление.

Наглядно-действенное -- это мышление, которое сводится к реальным, практическим действиям человека в наглядно воспринимаемой ситуации (обстановке). Здесь внутренние, умственные действия сведены к минимуму, а задача в основном решается за счет внешних, практических действий с реальными материальными предметами. Этот вид мышления можно наблюдать уже у детей раннего возраста, начиная с 6-8-го месяца жизни.

Наглядно-образным мышлением называют мышление, при котором задачи решаются не путем манипуляций с реальными, материальными предметами, а с помощью внутренних действий с образами этих предметов.

На основе практического и наглядно-чувственного опыта у детей в школьном возрасте развивается -- сначала в простейших формах -- отвлеченное мышление, то есть в форме абстрактных понятий. Мышление выступает здесь в форме отвлеченных понятий и рассуждений.

Словесно-логическое мышление -- высший вид мышления человека, имеющий дело с понятиями о предметах и явлениях, а не с самими предметами, явлениями или их образами. Данный вид полностью протекает во внутреннем, умственном плане .

Индивидуальные особенности мышления у различных людей проявляются в том, что у них по-разному складывается соотношение разных и взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности. К индивидуальным особенностям мышления относят также и другие качества познавательной деятельности: самостоятельность, гибкость и быстроту мысли .

Понятие -- это знание существенного, общего в предметах и явлениях действительности. В процессе познания расширяется, углубляется и изменяется содержание понятий.

Понятие -- это мысль, в которой отражаются общие, существенные свойства, связи предметов и явлений. Понятия не только отражают общее, но и расчленяют вещи, группируют, классифицируют их в соответствии с их различиями .

В отличие от ощущений, восприятий и представлений, понятия лишены наглядности, или чувственности. Восприятие отражает деревья, а понятие -- дерево вообще. Вот почему сравнительно немногие понятия охватывают бесчисленное множество вещей, свойств и отношений.

Понятия возникают и существуют в голове человека лишь в определенной связи, в виде суждений. Мыслить -- значит судить о чем-либо, выявлять определенные связи и отношения между различными сторонами предмета или между предметами.

Суждение -- это форма мышления, которая содержит в себе утверждение или отрицание какого-либо положения. Суждения имеются там, где мы находим утверждение или отрицание, ложность или истинность, а также нечто предположительное.

Если бы в нашем сознании мелькали только одни представления, наличествовали сами по себе понятия и не было бы их логического «сцепления», то не могло быть и процесса мышления. Известно, что жизнь слова реальна лишь в речи, в предложении. Подобно этому и понятия «живут» лишь в контексте суждений.

Мышление не есть просто суждение. В реальном процессе мышления понятия и суждения не пребывают особняком. Они как звенья включены в цепь более сложных умственных действий -- в рассуждения. Относительно законченной единицей рассуждения является умозаключение. Из имеющихся суждений оно образует новое -- вывод. Именно выведение новых суждений является характерным для умозаключения как логической операции. Суждения, из которых выводится заключение, суть посылки. Умозаключение представляет собой операцию мышления, в ходе которой из сопоставления ряда посылок выводится новое суждение.

Умозаключение -- сложная мыслительная деятельность, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, приходит к новым общим и частным выводам. Человек пользуется двумя видами умозаключений: индуктивным (способ рассуждений от частных суждений к общему) и дедуктивным (способ рассуждений от общего суждения к частному) .

В познании, как и в самой реальности, все опосредовано, при этом, разумеется, в разной степени. Умозаключение -- более высокий уровень логического опосредования, чем суждение, и оно исторически возникло гораздо позже.

Таким образом, мышление -- это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и выходит за его пределы.

1.2 Этапы развития детского мышления

Одной из наиболее известных теорий формирования и развития мышления человека является теория, разработанная Ж. Пиаже . Знаменитый швейцарский психолог первым исследовал содержание представлений о мире и о физической причинности.

Ж. Пиаже считал центральной характеристикой детского мышления его эгоцентризм. При решении любых задач точкой отсчета для ребенка является он сам. Дошкольник не в состоянии четко отделить свое существование и свои возможности от внешнего мира.

Одним из следствий эгоцентризма мышления Ж. Пиаже считал его синкретизм: когда вместо объяснения ребенок связывает «все со всем» и дает не аргументы, а описание ситуации. Он обнаружил, что многие дети дошкольного возраста не владеют способностью выполнения операций в уме .

Пиаже придумал ряд экспериментальных задач и пришел к выводу о том, что в своем развитии мышление детей проходит через следующие четыре стадии.

1. Стадия сенсомоторного интеллекта. Она охватывает период жизни от рождения до 2-х лет. На этой стадии в самых элементарных формах представлено наглядно- действенное мышление. Благодаря этому мышлению ребенок получает возможность познавать окружающий мир в его инвариантах, устойчивых свойствах.

2. Стадия дооперационного мышления. На данной стадии находятся дети от 2-х до 6-7 лет. В это время у детей формируется речь и начинается процесс ее соединения с мышлением. Здесь же идет интериоризация внешних действий с предметами, то есть, превращение какого-либо процесса или явления из внешнего, по отношению к человеку, во внутреннее. Например - совместной, разделенной между несколькими людьми, деятельности во внутренний, психологический процесс. Однако выполнять операции ребенок еще не может.

3. Стадия конкретных операций. На этой стадии находятся дети в возрасте от 7-8 лет до 11-12 лет. Они могут выполнять операции с конкретными предметами, причем действия, входящие в состав таких операций, становятся обратимыми. Однако дети этого возраста еще не в состоянии выполнять операции с абстрактными понятиями.

4. Стадия формальных операций. Она включают детей в возрасте от 11-12 лет до 14-15 лет. Эти дети в состоянии выполнять полноценные умственные, обратимые операции с понятиями, действуя по законам логики. Умственные операции детей на этой стадии представляют собой структурно организованную, внутренне согласованную систему.

Л. С. Выготский изучал процесс развития понятий у детей примерно в том же диапазоне возрастов, с которыми имел дело Ж. Пиаже. Выготский выделил следующие четыре стадии формирования понятий у детей.

1. Стадия синкретического мышления. Дети, находящиеся на этой стадии, не справляются с решением задачи по формированию понятий, и вместо поиска существенных признаков понятия подбирают предметы на случайной основе (синкрет - это случайное, неупорядоченное множество предметов).

2. Стадия комплексного мышления. Предметы на данной стадии объединяются детьми в группы на основе общих для них, объективных признаков. Однако эти признаки являются случайными, несущественными для сравниваемых предметов. К тому же выделяемые детьми признаки случайным образом могут варьировать в одном и том же эксперименте: вначале ребенок подбирает предметы по одному признаку, затем- по другому, и т.д.

3. Стадия псевдопонятий. На этой стадии дети действуют, казалось бы, правильно, подбирая предметы по их существенным признакам. Создается впечатление, что они понимают, что означает соответствующее понятие. Однако в этих определениях не выделяются существенные признаки соответствующих предметов.

4. Стадия настоящих понятий. На данной стадии дети не только правильно действуют, но и дают верные словесные определения понятиям, выделяя в них наиболее общие и существенные признаки соответствующих предметов.

П. Я. Гальперин предложил еще одну теорию развития мышления, которую он назвал теорией планомерного (поэтапного) развития умственных действий. Эта теория представляет и научно обосновывает процесс постепенного превращения внешних, практических действий с материальными предметами во внутренние, умственные действия с понятиями. Этот процесс закономерно проходит через следующие этапы.

1. Этап формирования ориентировочной основы действия. На данном этапе человек, у которого должно быть сформировано новое умственное действие, подробно знакомится с действием, его составом и предъявляемыми к нему требованиями, то есть ориентируется в нем.

2. Этап выполнения действия во внешней, развернутой форме, с реальными материальными предметами. На этом этапе соответствующее действие практически выполняется в его полном составе на реальных, материальных предметах и тщательно отрабатывается.

3. Этап выполнения действий в плане громкой речи. Здесь отработанное на предыдущем этапе действие проговаривается вслух с начала и до конца, но практически не выполняется.

4. Этап выполнения действия в плане речи «про себя». На данном этапе действие проговаривается человеком про себя, то есть, с помощью, так называемой беззвучной речи. Голосовые связки человека работают, но окружающие люди его не слышат.

5. Этап выполнения действия в плане внутренней речи. Это завершающий этап формирования умственного действия, на котором оно становится полностью внутренним, оказывается связанным с внутренней речью, выполняется быстро и автоматически, так что кажется, что человек мгновенно, не раздумывая, дает ответ на поставленный вопрос .

Современные исследователи выделяют несколько этапов развития мышления, соответствующих стадиям развития человека.

1. Наглядно-действенное (практическое) мышление -- генетически наиболее ранняя форма мышления, наблюдаемая у ребенка от года до трех, до овладения им активной речью. Ребенок уже понимает слова, но для него они тесно связаны с тем, как он воспринимает предмет, видит, слышит, осязает его. Например, словом «ключ» он обозначает все блестящие предметы. Одним словом может называть плюшевую собачку, шубу и живую кошку, классифицируя их по наличию меха.

На первых месяцах жизни психические действия ребенка, в основном, спонтанны, не связаны друг с другом, интеллект почти ни в чем себя не проявляет. Мышление младенца ограничивается его непосредственным окружением. Далее его поведение постепенно становится целенаправленным и к концу первого года жизни «включается» рабочая память, появляется возможность подражать движениям и действиям взрослых.

Начало понимания слов -- это важнейшее событие, от которого зависит многократное повышение эффективности мышления. К полутора годам становятся более зрелыми рабочая память, зрительное и слуховое восприятие. Произвольные движения дают возможность управлять целыми процессами, состоящими из 2-3 последовательных и повторяющихся действий. В это же время появляется чувство юмора.

К 3 годам у ребенка увеличивается количество знаний, навыков, словарный запас и объем рабочей памяти. В результате, мыслительные процессы приобретают новое качество. Осознание себя и окружающих порождает ролевые игры. Успешно развивается непосредственная целенаправленная деятельность. К концу третьего года становится возможным поговорить с ребенком о нем самом, его близких, об игрушках. Он понимает значения нескольких предлогов, правильно относит предметы к определенным классам, имеет представление о людях разного пола, возраста и профессии. На это время приходится и начало логического мышления.

В возрасте от 3 до 7 лет у детей происходит формирование понятий и использование символов. Эти понятия ограничены их личным непосредственным опытом. Дети познают мир в основном через собственные действия, не делают обобщений в целом классе объектов.

По мнению Е.Е. Кравцовой, «любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости» .

Как указывает известный психолог А. А. Люблинская, «первым средством решения задач для маленького ребенка является его практическое действие» . Так, например, получив в руки игрушку вертолет, у которой неожиданно перестают вращаться пропеллер и крылышки, или закрытую на щеколду коробочку, ребенок 3-5 лет не обдумывает пути и средства решения этой задачи.

Не получая желаемого результата, он обращается за помощью к взрослому или вообще отказывается от дальнейших проб. Подобное мышление получило название наглядно-действенного, или практического: задача дана наглядно и решается руками, то есть практическим действием. «Мышление руками» не исчезает по мере взросления, а остается в резерве даже у взрослых, когда какую-то новую задачу они не могут решить в уме и начинают действовать путем проб и ошибок.

Для овладения операцией сравнения ребенок должен научиться видеть сходное в разном и разное в сходном. Для этого, как указывает А. А. Люблинская, требуется проведение четко направленного анализа сравниваемых объектов, постоянного сопоставления выделяемых признаков с целью нахождения однородных и разных. Надо сравнивать форму с формой, назначение предмета с таким же качеством другого предмета, внешние признаки, цвет, величину предмета с аналогичными сторонами другого предмета .

Как пишет В. С. Мухина , к старшему дошкольному возрасту появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения ребенку необходимо будет учитывать связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Например, такие задачи возникают в играх с механическими игрушками (если поместить шарик в определенном месте игрового поля и определенным образом дернуть за рычажок, то шарик окажется в нужном месте), в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и т. д. .

2. Наглядно-образное мышление характерно для детей 4-6 лет. В их сознании образ предмета и его название уже не связано с каким-то конкретным предметом; он понимает, что «девочкой» является не только его сестра, но и существо из соседнего подъезда, и рисунок девочки в книжке. Но для того, чтобы мыслить и говорить об этом, ему очень важно видеть предмет разговора. Известно, что дошкольнику легче всего что-то объяснить, нарисовав или показав. Умозаключения о свойствах объекта делаются на основании своих органов чувств.

При решении подобных задач с косвенным результатом дети четырех-пяти лет начинают переходить от внешних действий с предметами к действиям с образами этих предметов, совершаемым в уме. Так развивается наглядно-образное мышление, которое опирается на образы: ребенку необязательно брать предмет в руки, достаточно отчетливо представить его. В процессе наглядно-образного мышления идет сравнение зрительных представлений, вследствие чего задачка решается.

Возможность решения задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер. То есть в них отображаются не все особенности предмета, а только те, которые существенны для решения определенной задачи. То есть в сознании ребенка возникают схемы, модели. Особенно ярко модельно-образные формы мышления развиваются и проявляются в рисовании, конструировании и других видах продуктивной деятельности.

В своих исследованиях Ж. Пиаже указывает, что мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие.

Мышление ребенка связано с его знаниями. Н. Н. Поддьяковым обнаружены такие тенденции в развитии знаний у детей. Первая заключается в том, что в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объема и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка. Вторая тенденция предполагает, что в это же время возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Для развития детского мышления очень важно, чтобы наряду с формированием ядра стабильных знаний шел непрерывный рост и неопределенных, неясных знаний, которые являются мощным стимулом умственной активности детей.

Поддъяков показал, что в возрасте 5-6 лет происходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно - действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно-образного мышления, которые характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком при помощи представлений, без применения практических действий .

Конец дошкольного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно-образного мышления или наглядно-схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.

Психологи отмечают, что наглядно-образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Образные формы обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, которые требуют выделения таких свойств и отношений, которые нельзя наглядно представить.

3. Словесно-логическое мышление осуществляется при помощи логических операций с понятиями, без опоры на реальный предмет или конкретный образ. Например, вычисления в уме или мысленное «проигрывание» развития ситуации. Этот вид мышления характерен для взрослых людей, так как он быстрее и удобнее, не требует внешнего антуража. Правда, иногда и взрослому человеку, чтобы понять конструкцию чего-то, требуется увидеть изображение или проделать какое-то действие.

Словесно-логическое мышление самое сложное, оно оперирует не конкретными образами, а сложными отвлеченными понятиями, выраженными словами. В дошкольном возрасте можно говорить лишь о предпосылках развития этого вида мышления.

Уже к трем годам ребенок начинает понимать, что предмет можно обозначать при помощи другого предмета, рисунка, слова. Выполняя разные действия, ребенок часто сопровождает их словами, и может показаться, что он мыслит вслух. Но фактически на этом этапе ребенок пользуется в своих мыслительных действиях не словами, а образами. Речь играет вспомогательную роль. Так, дошкольники четырех-пяти лет, когда им давали специально испорченные игрушки, во многих случаях правильно определяли причину поломки и устраняли ее. Но рассказать, почему они так делали, не смогли, указывая на какие-то второстепенные признаки игрушки (В. С. Мухина, ).

Слово начинает использоваться как самостоятельное средство мышления по мере усвоения ребенком выработанных человечеством понятий -- знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленных в словах. Взрослые часто ошибаются, считая, что слова имеют для них и дошкольников один и тот же смысл. Для ребенка используемые слова -- это слова-представления. Скажем, слово «цветок» может в сознании ребенка быть крепко связанным с образом конкретного цветка (например, розы), и предъявленный кактус в качестве цветка не рассматривается. На протяжении дошкольного возраста ребенок постепенно переходит от единичных понятий к общим.

К шести годам понятия детей становятся глубже, полнее, обобщеннее, в них включаются все более существенные черты предмета, явления. Чтобы слова превратились в понятия, требуется специально организованное обучение ребенка со стороны взрослого. Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Однако и специально организованные занятия со старшими дошкольниками позволяют им освоить некоторые понятия.

Например, при формировании понятий о количественных характеристиках и отношениях вещей детей учат пользоваться таким средством, как мера. Скажем, с помощью цветной веревочки определенной длины, используемой в качестве меры, ребенок вместе с взрослым измеряет предметы разного размера, сопоставляя их между собой. При помощи меры величина определяется объективно, независимо от внешнего вида. Ребенок может убедиться, что высокий шкаф и низкий стол могут быть одинаковой длины. Позднее уже без внешней опоры меры (цветной веревочки) ребенок в уме может делать правильные выводы о величине объектов.

В старшем дошкольном возрасте начинается овладение действиями с числами и математическими знаками. Важно управлять этим и стремиться формировать у детей отвлеченное понятие числа как характеристики любых предметов, математических действий, без опоры на образы. Иначе это вызовет трудности при школьном обучении. В дошкольном возрасте ребенок овладевает некоторыми абстрактными понятиями: о временных отношениях, причине и следствии, пространстве и т. д. При этом понятия о конкретных предметах образуются, конечно же, легче и быстрее.

Хотя логическое мышление дает возможность решать более широкий круг задач, осваивать научные знания, не стоит торопиться сформировать у дошкольника этот вид мышления как можно раньше. Сначала важно создать прочный фундамент в виде развитых образных форм. Именно образное мышление позволяет ребенку находить решения, исходя из конкретной ситуации.

Предельная обобщенность, схематичность логического мышления часто оборачивается слабостью, порождая явление, которое носит название «формализм мышления». Сознание ребенка оперирует сухими схемами, не улавливая богатства, полноты жизненных явлений, и потому оказывается неспособным к адекватному решению задач развития. Развитию образного мышления способствуют игры, конструирование, аппликации, рисование, слушание сказок, драматизация и другие детские продуктивные виды деятельности.

На протяжении дошкольного возраста получают развитие и такие формы мыслительной деятельности, как суждение и умозаключение. В детской психологии долгое время шли дискуссии относительно способности детей к этим формам мышления. Нет оснований приравнивать детские суждения и умозаключения к взрослым. Но и говорить об отсутствии у детей логики нельзя. Ребенок пытается объяснить наблюдаемое, но не может сделать верный вывод из-за ограниченности опыта.

Дошкольный возраст -- это пора бесконечных детских вопросов. Как отмечают Я. Л. Коломинский и Е. А. Панько, у детей младшего дошкольного возраста преобладают вопросы, вызванные любопытством. В четыре-пять лет ребенок начинает проявлять интерес к более «далекой» действительности (вопросы о школе, профессиях), возникают вопросы по поводу своего появления на свет. В пять-шесть лет все чаще звучат вопросы, вызванные любознательностью, выражающие причинное отношение в форме «Почему?». Вопросы шести-семилетнего ребенка вызываются уже не столько любопытством, сколько потребностью убедиться в истине .

С точки зрения Д. Б. Эльконина, изучение детских вопросов показывает, что детская мысль направлена на дифференциацию и обобщение предметов и явлений окружающего мира. Различение живого и неживого, добра и зла, прошлого и настоящего и т. п. является основой для проникновения ребенка в сущность разных сфер жизни. На основе этого возникают первые обобщения представлений о мире, контур будущего мировоззрения .

Таким образом, в ходе предметной деятельности и общения ребенка с окружающими, освоения им общественного опыта происходит развитие мышления. Сначала ребенок должен накопить определенное количество знаний и умений, а потом уже может научиться ими управлять.

1.3 Особенности мышления дошкольников

Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он много узнает об окружающем мире. Его сознание не просто заполнено отдельными образами, представлениями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его действительности.

Психологические исследования свидетельствуют о том, что в период дошкольного детства у ребенка уже складывается самооценка. Конечно, не такая, как у старших детей, но и не такая, как у детей раннего возраста. У дошкольников формирующаяся самооценка опирается на производимый ими учет успешности своих действий, оценок окружающих, одобрения родителей. Мышление ребёнка раннего возраста, хотя и неразрывно связано с речью, носит ещё наглядно-действенный характер.

Второй особенностью детского мышления на ранних этапах его развития является своеобразный характер первых обобщений. Наблюдая окружающую действительность, ребёнок различает в первую очередь внешние признаки предметов и явлений, обобщает их по внешнему сходству. Ребёнок не может разобраться ещё во внутренних, существенных особенностях предметов и судит о них лишь по внешним качествам, по наружному облику.

Л. Н. Толстой писал о маленьком ребёнке: «То качество в вещи, которое первое поразило его, он принимает общим качеством всей вещи. В отношении к людям дитя составляет себе понятия о них по первому наружному впечатлению. Ежели лицо произвело на него впечатление смешное, то он и не подумает о хороших качествах, которые могут быть соединены с этой смешною стороною; но уже о всей совокупности качеств лица составляет самое дурное понятие».

Характерной особенностью первых детских обобщений является то, что они основываются на внешнем сходстве между предметами и явлениями. Таким образом, уже в раннем детстве у ребёнка появляются начатки мышления. Однако содержание мышления в преддошкольном возрасте ещё очень ограниченно, а формы его очень несовершенны. Дальнейшее развитие мыслительной деятельности ребёнка происходит в дошкольном периоде. В дошкольном возрасте мышление ребёнка поднимается на новую, более высокую ступень развития. Обогащается содержание детского мышления.

Как указывает в своих работах А. В. Запорожец, познание окружающей действительности у ребёнка раннего возраста ограничивается довольно узким кругом предметов и явлений, с которыми он непосредственно сталкивается дома и в яслях в процессе своей игровой и практической деятельности .

В отличие от этого область познания ребёнка-дошкольника значительно расширяется. Оно выходит за пределы того, что происходит дома или в детском саду, и охватывает более широкий круг явлений природы и общественной жизни, с которыми ребёнок знакомится на прогулках, во время экскурсий или же из рассказов взрослых, из прочитанной ему книги и т. д.

Развитие мышления ребёнка-дошкольника неразрывно связано с развитием его речи, с обучением его родному языку. В умственном воспитании дошкольника всё большую роль играют, наряду с наглядным показом, словесные указания и объяснения родителей и воспитателей, касающиеся не только того, что ребёнок воспринимает в данный момент, но и предметов и явлений, о которых ребёнок впервые узнаёт при помощи слова. Необходимо, однако, иметь в виду, что словесные объяснения и указания понимаются ребёнком (а не усваиваются механически) лишь в том случае, если они подкрепляются его практическим опытом, если они находят опору в непосредственном восприятии тех предметов и явлений, о которых говорит воспитатель, либо в представлениях ранее воспринимавшихся, сходных предметах и явлениях.

Здесь необходимо помнить указание И. П. Павлова относительно того, что вторая сигнальная система, составляющая физиологическую основу мышления, успешно функционирует и развивается лишь в тесном взаимодействии с первой сигнальной системой.

В дошкольном возрасте дети могут усвоить известные сведения о физических явлениях (превращение воды в лёд и наоборот, плавание тел и пр.), познакомиться также с жизнью растений и животных (прорастание семян, рост растений, жизнь и повадки животных), узнать простейшие факты общественной жизни (некоторые виды труда людей).

При организации соответствующей воспитательной работы область познания дошкольником окружающего значительно расширяется. Он приобретает ряд элементарных понятий о широком круге явлений природы и общественной жизни. Знания дошкольника становятся не только более обширными, чем у ребёнка раннего возраста, но и более глубокими. Дошкольник начинает интересоваться внутренними свойствами вещей, скрытыми причинами тех или иных явлений.

А. В. Запорожец считает, что в пределах известного ему круга явлений дошкольник может понять некоторые зависимости между явлениями: причины, лежащие в основе простейших физических явлений; процессы развития, лежащие в основе жизни растений и животных; общественные цели человеческих действий. В связи с этим изменением содержания мышления меняется характер детских обобщений .

Дети раннего возраста в своих обобщениях исходят, главным образом, из внешнего сходства между вещами. В отличие от этого дошкольники начинают обобщать предметы и явления не только по внешним, но и по внутренним, существенным признакам и особенностям.

Дети младшего дошкольного возраста часто строят свои предположения о весе, исходя из таких внешних признаков, как форма и величина предмета, в то время как дошкольники среднего возраста и особенно старшего возраста всё больше ориентируются на такую существенную в данном случае особенность предмета, как материал, из которого он сделан. С усложнением содержания мышления у дошкольника перестраиваются и формы мыслительной деятельности.

Мышление ребёнка раннего возраста протекает в виде отдельных умственных процессов и операций, включённых в игровую или практическую деятельность. В отличие от этого дошкольник постепенно научается мыслить о вещах, которые он непосредственно не воспринимает, с которыми он в данный момент не действует. Ребёнок начинает выполнять различные мыслительные операции, опираясь не только на восприятие, но и на представления о ранее воспринятых предметах и явлениях.

Мышление приобретает у дошкольника характер связного рассуждения, относительно независимого от непосредственных действий с предметами. Теперь перед ребёнком можно поставить познавательные, мыслительные задачи (объяснить какое либо явление, отгадать загадку, решить какую-либо головоломку).

В процессе решения подобных задач ребёнок начинает связывать свои суждения друг с другом, приходить к определённым выводам или заключениям. Таким образом, возникают простейшие формы индуктивных и дедуктивных умозаключений. На ранних этапах развития у младших дошкольников, в связи с ограниченностью их опыта и недостаточным умением пользоваться умственными операциями, рассуждения часто оказываются очень наивными, не соответствующими действительности.

Однако, знакомясь с новыми фактами, в частности с фактами, не совпадающими с его выводами, выслушивая указания взрослого, дошкольник постепенно перестраивает свои рассуждения в соответствии с действительностью, научается более правильно их обосновывать.

Знакомясь с новыми фактами, сообразуясь с явлениями действительности, ребёнок-дошкольник научается рассуждать более или менее последовательно, избегая ошибок и противоречий.

Характерной особенностью мышления дошкольников является его конкретный, образный характер. Хотя дошкольник может уже мыслить о вещах, которые он непосредственно не воспринимает и с которыми он в данный момент практически не действует, но в своих рассуждениях он опирается не на отвлечённые, абстрактные положения, а на наглядные образы конкретных, единичных предметов и явлений.

Вследствие наглядности, образности мышления ребёнку-дошкольнику очень трудно решать задачу, данную в абстрактной, отвлечённой форме. Например, младшие школьники легко решают задачу с отвлечёнными числами (вроде 5-3), не задумываясь особенно над тем, чего было 5 и 3 -- домов, яблок или автомобилей. Но для дошкольника такая задача становится доступной лишь тогда, когда ей придают конкретную форму, когда ему, например, говорят, что на дереве сидело пять птиц, а к ним прилетело ещё три, или же когда ему показывают картинку, наглядно изображающую это событие. В этих условиях он начинает понимать задачу и производить соответствующие арифметические действия.

При организации умственной деятельности ребёнка-дошкольника, при сообщении ему новых знаний необходимо учитывать этот конкретный, наглядный характер детского мышления. Однако следует отметить, что при организации соответствующей воспитательной работы ребёнок к концу дошкольного возраста может достигнуть больших успехов в умении абстрагировать, в умении мыслить отвлечённо. Эти успехи обнаруживаются, в частности, в том, что ребёнок старшего дошкольного возраста может усваивать не только видовые, но и родовые понятия, точно соотнося их друг с другом.

Подобные документы

Понятие логического мышления в психологии. Особенности развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста. Организация работы с использованием упражнений, серии дидактических игр, направленных на развитие логического мышления детей.

дипломная работа , добавлен 12.01.2015

Примеры использования наглядного материала для развития у дошкольников логического мышления и мелкой моторики рук. Задания для тренировки памяти. Упражнения на формирование внимания. Задания для развития речи, словесно-логического мышления у детей.

практическая работа , добавлен 02.04.2009

Методы и условия развития логического мышления старших дошкольников как психолого-педагогического феномена. Организация развивающей среды и межличностных отношений со сверстниками. Применение дидактических игр и упражнений в процессе развития детей.

курсовая работа , добавлен 22.04.2016

Методика развития мышления в персоногенезе. Ознакомление с функциями и видами сказок как средством развития словесно-логического мышления у ребенка. Разработка и оптимизация процесса овладения связной монологической речью старшими дошкольниками.

курсовая работа , добавлен 08.09.2010

Исследования процесса мышления в психологии. Психологические особенности развития словесно-логического мышления у младших школьников. Использование игр в развитие познавательных процессов у детей младшего школьного возраста.

дипломная работа , добавлен 08.09.2007

Теоретическое исследование особенности логического аспекта мышления юношеского и подросткового возраста. Эмпирическая база изучения и характеристика выборки для исследования логического мышления с помощью теста Липпмана "Логические закономерности".

курсовая работа , добавлен 28.11.2010

Формы логического мышления: чувственное познание и абстрактное мышление. Особенности мышления у детей с нарушениями речи. Использование моделирования, алгоритмов, комбинаторики в обучении дошкольников для установления последовательностей логических рядов.

презентация , добавлен 10.05.2013

Теоретическое исследование психолого-педагогических основ наглядно-образного мышления дошкольников. Развитие мышления в онтогенезе. Экспериментальное изучение наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста при общем недоразвитии речи.

курсовая работа , добавлен 15.12.2010

Особенности развития мышления у старших дошкольников: сущность, виды, формы, возрастные особенности. Проблема мышления как предмет психологии в зарубежной и отечественной школе. Разработка методик диагностики уровня развития мышления дошкольников.

курсовая работа , добавлен 03.12.2010

Психологическая сущность мышления и его уровни. Особенности типов мышления. Индивидуально-психологические особенности мышления. Взаимосвязь мышления и речи. Способы диагностирования мышления. Методы диагностики мышления у детей дошкольного возраста.

В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте у ребенка пик познавательной активности, словесно-логическое мышление переходит на новый уровень.

Представьте, у вашего ребенка:

искренний интерес к логическим и математическим задачам;
потрясающие познавательные способности;
он умеет быстро работать с информацией, легко выделяет и запоминает самую суть;
рассуждает логически правильно;
взвешенно принимает решения.

Пик познавательной активности (5-10 лет) - лучшее время, чтобы развивать логику и научить своего ребёнка думать!

Родителям важно помнить: приемы мышления не формируются в голове у ребёнка сами по себе. Нужно целенаправленно обучать ребенка и важно не упустить момент.

Как развивать логическое мышление школьника?

После поступления в 1 класс многие родители облегченно выдыхают и перекладывают обучение детей на плечи школы. Но стоит ли рассчитывать на учебную программы и школьных педагогов в вопросах развития логики?

Способный ребёнок приходит в школу и… учится считать и решать типовые задачи.

Практикующие педагоги знают: учащиеся начальных классов, а нередко и подростки не умеют самостоятельно мыслить, рассуждать и делать обоснованные выводы. Зачастую у школьников возникают трудности в применении методов сравнения, определении причин и выведении следствий.

Навыки логического анализа, способность правильно рассуждать, находить нестандартные решения - вот что выделяет по-настоящему одаренных, талантливых детей среди примерных отличников.

Школьные программы ориентируют учителей начальных классов на использование в основном заданий тренировочного типа, которые базируются на подражании, выполняются по аналогии, поэтому не в полной мере задействуют мышление. А умение высказывать суждения, строить логические цепочки и выполнять другие логические действия обязательно нужно развивать и тренировать.

Учителя рады бы разнообразить процесс обучения загадками на развитие логического мышления или головоломками со спичками . В дошкольных учреждениях это популярный способ разминки ума. Но в большинстве школ вопрос «разминок» сводится к следующему: как бы успеть с упражнениями для глаз и рук?

Делаем выводы!

Перекладывать ответственность на школьных учителей не разумно.
Важно объяснить ребенку: в школе он получает фундаментальные знания, которые помогут ему развиваться дальше.
Развитие логики дома (вне школы) - отличное дополнение к основной школьной программе.

Что особенно важно дошкольникам и первоклассникам?

Мышление дошкольника изначально носит наглядно-образный характер и только в ходе учебного процесса постепенно перерастает в понятийное, словесно-логическое. Любые наглядные учебные материалы дошкольник и школьник будет легче воспринимать и понимать, с большим интересом и удовольствием выполнять задания и решать задачи.

Мы придумали, как помочь родителям и учителям, а главное - детям!

Специально для дошкольников и младших школьников мы создали образовательную онлайн-платформу ЛогикЛайк. Сайт включает все необходимое для развития у детей логического и критического мышления. Платформу можно использовать для самостоятельных тренировок (как правило, с 7-8 лет) и для занятий всей семьей.