Министерство образования и науки Российской Федерации
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«ПЕТРОЗАВОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» (ПетрГУ)
Институт педагогики и психологии
Кафедра педагогики и психологии детства
Специальность: Детский практический психолог
Курсовая работа
Межличностные отношения детей в разновозрастной группе детского сада
Работу выполнила:
студентка 751группы, ОЗО
Кузьмина Галина Юрьевна
Научный руководитель:
Семенова Н.А.,
старший преподаватель
Петрозаводск
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1: ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ В РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЕ ДЕТСКОГО САДА
2 Особенности межличностных отношений дошкольников
в условиях разновозрастной группы
ГЛАВА 2: ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО
РАЗВИТИЮ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЕ ДЕТСКОГО САДА
1 Организация и методы исследования
2 Исследование межличностных отношений в разновозрастной
2.1 Методы исследования
2.2 Анализ результатов исследования
2.3 Выводы
3 Цикл занятий по развитию межличностных отношений детей в разновозрастной группе
4 Эффективность цикла занятий по развитию межличностных
отношений детей в разновозрастной группе
4.2 Методы исследования
4.2 Анализ результатов исследования
4.3 Выводы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
разновозрастной дети межличностный
ВВЕДЕНИЕ
Становление личности дошкольника происходит в его отношениях с людьми - не только взрослыми, но и другими детьми (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина и др.). Первый опыт таких отношений во многом определяет характер самосознания ребенка и его дальнейшее социальное развитие. Важную роль в развитии личности ребенка-дошкольника играет влияние, оказываемое на него общение с другими детьми. Эта роль заключается в том, что именно в условиях общения с детьми ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. Потребность в общении развивается на основе совместной деятельности детей в играх, при выполнении трудовых поручений и т.д. В условиях общественного дошкольного воспитания, когда ребенок постоянно находиться с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения в коллективе, установления взаимоотношений с окружающими, которые являются не наставниками, а равными ему участниками совместной жизни и деятельности.
Особый интерес представляют отношения детей разного возраста. Разновозрастная группа детского сада является типичной моделью интегративной группы, в которой объединяются разные по своим физическим и умственным возможностям дети. Можно полагать, что отношения между такими разными детьми имеют свою специфику и существенно отличаются от межличностных отношений в гомогенной группе.
Разновозрастные группы изучали такие исследователи, как Байбородова Л.В., А.Г Арушанова, В.В. Гербова, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, Т.А. Макеевой, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон и др. В отечественной педагогике изучение разновозрастных групп, как правило, сводят к рассмотрению отдельных феноменов (Давидович Е.Б., 1991; Доронова Т.Н., 1985 и др.) либо к методическим рекомендациям организации образовательных занятий по возрастным подгруппам (Гербова В.В., 2001, 2002). Е.А.Вовчик-Блакитная (1988) изучала взаимодействия детей разного возраста в условиях искусственно организованного периодического общения детей. Е.Н.Герасимова (2000) изучала разницу во взаимодействиях детей, имеющих опыт разновозрастного общения и не имеющих его. В работе Т.Н. Дороновой, В.Г. Щур, Якобсон С.Г. (1985) исследовались условия для формирования отношений сотрудничества между детьми разного возраста. В работе Т.Н. Дороновой, В.Г. Щур, Якобсон С.Г. (1985) исследовались условия для формирования отношений сотрудничества между детьми разного возраста.
В практике дошкольного воспитания всегда существовали разновозрастные группы. Многие исследователи оценивают разновозрастные группы и коллективы как оптимальную модель среды развития ребенка. Отношение родителей и воспитателей к таким группам весьма противоречиво. Одни считают, что разновозрастные группы обеспечивают лучшие условия для общего психического и морального развития: «старшие дети учатся помогать младшим», «младшие, подражая старшим, быстрее развиваются». По мнению других, в разновозрастных группах возникает больше проблем: «старшие обижают малышей», «малыши мешают занятиям старших», «трудно организовать детей» и пр. В последнее время всё чаще наблюдаются случаи физического и морального насилия (так называемой дедовщины) не только в армии, но уже и в школе. Очевидно, что возможности предупреждения этого опасного явления могут лежать в сфере дошкольного воспитания. Адекватная организация детских отношений в разновозрастной группе может выступить в качестве мощного ресурса личностного и социального развития ребёнка.
Актуальность темы определяется социальной значимостью рассматриваемой проблемы, которая контрастирует с ее слабой изученностью. В отечественной литературе практически нет исследований, специально посвященных психолого-педагогическому анализу отношений детей в разновозрастных группах и их развитию. В то же время число разновозрастных групп в детских садах в последние годы неуклонно растет. Такие группы появляются в силу разных причин: из-за трудностей комплектации групп детского сада, для решения определенных коррекционно-педагогических или методических задач, как группы с особыми условиями организации и т.д. Этот «спрос» на разновозрастные группы обуславливает усиление интереса психологической и педагогической науки к многообразным проблемам разновозрастной группы.
Объект исследования: межличностные отношения.
Предмет исследования: развитие межличностных отношений в разновозрастной группе.
Цель исследования: способствовать развитию межличностных отношений разновозрастной группы путем реализации разработанного цикла занятий.
Задачи исследования:
Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития межличностных отношений в разновозрастной группе.
Гипотеза исследования: предполагается, что специально разработанный цикл занятий, будет способствовать развитию межличностных отношений у детей разновозрастной группы при условии использования игровых приемов и участия всех детей разновозрастной группы.
ГЛАВА 1: ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЕ ДЕТСКОГО САДА
1 Проблема межличностных отношений
Потребность в общении у детей появляется рано. Улыбкой, голосовыми реакциями, движениями рук ребенок выражает радость от общения с окружающими. Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.
Основываясь на трудах А.С.Макаренко, психологические исследования групп детского сада по данной проблеме начали в 30-х годах Е.А. Аркин и А.С. Заслужный. Начиная с 50-х годов, в советской психологии появилось много работ по проблеме межличностных отношений, в том числе работы Я.Л. Коломинского, Л.В. Артемовой и др.
В 1968 г. при Институте дошкольного воспитания, была создана лаборатория «Формирование личности ребенка». Большое внимание в исследованиях лаборатории было уделено изучению особенностей общения в условиях игровой деятельности, сфере, где наиболее ярко выявляются межличностные отношения дошкольников (работы Т.В. Антоновой, Т.А. Репиной и Л.А. Рояк). Проблеме развития общения дошкольников в игровой деятельности посвящено много исследований, проведенных такими педагогами и психологами, как О.С. Газман, И.С. Кон, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Михайлов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др. Т.А. Репина особое внимание уделила изучению общения мальчиков и девочек в разных возрастных группах детского сада. Работа Л.А. Рояк посвящена изучению детей с особыми трудностями общения, которые приводят нередко к изоляции таких детей от коллектива. Т.В. Антонова исследовала возрастные проявления общения. Р.Б. Стеркиной была проведена работа по изучению самооценки детей дошкольного возраста. Следует подчеркнуть, что изучение межличностных отношений детей в большинстве исследований (в особенности зарубежных) сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия. Понятия «общение» и «отношение», как правило, не разводятся, а сами термины употребляются синонимично. Нам представляется, что эти понятия следует различать.
«В концепции М. И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений». Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы, такие как Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский. В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение - это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется, прежде всего, в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.
Современная педагогическая практика опирается на психолого-педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значение формирования общения в развитии ребенка дошкольного возраста. В основе многочисленных публикаций лежит концепция деятельности, разработанная В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным и др. Основываясь на ней, М.И. Лисина, Т.А. Репина, А.Г. Рузская рассматривали общение как коммуникативную деятельность.
В ряде исследований отмечается, что умение общаться способствует психическому развитию дошкольника (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская), влияет на общий уровень его деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин), имеет большое значение для становления новообразований дошкольного возраста и развития личности ребенка. Общение дошкольника со сверстниками способствует формированию многих качеств психики и личности ребенка: децентрации (Ж.Пиаже); речи (А.Г. Рузкая, А.Рейнстейн и др.); моральной саморегуляции (С.Г.Якобсон, В М.Холмогорова и др.); самосознания и самооценки (А.В.Запорожец, А К.Маркова, М.И.Лисина); саморегуляции и произвольности поведения в контексте игровой деятельности (Е.О.Смирнова, М.Я.Михайленко, Н.Я.Короткова, Е Е.Кравцова, О В.Гребенникова и др.).
Таким образом, в большинстве исследований (работы Т.В. Антоновой, Т.А. Репиной и Л.А. Рояк, М.И. Лисиной) особое внимание уделялось проблеме развития именно общения дошкольников, т.к. изучение межличностных отношений детей сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия. Заметим, что психическое развитие ребенка невозможно вне общения, в процессе которого ребенок присваивает культурно-исторический опыт. Проблема межличностных отношений в разновозрастной группе детского сада изучается и по сей день, и является актуальной.
1.2 Особенности межличностных отношений дошкольников в условиях разновозрастной группы
Разновозрастная группа детского сада является типичной моделью интегративной группы, в которой объединяются дети, разные по своим физическим и умственным возможностям, интересам, знаниям, умениям и т. д. Можно полагать, что отношения между такими разными детьми имеют свою специфику и существенно отличаются от межличностных отношений в гомогенной группе.
Психологический анализ отношений старших и младших детей может дать новые подходы к воспитанию таких важнейших личностных качеств, как толерантность, нравственность, способность считаться с другими и сотрудничать с непохожими на них людьми и пр.
Согласно психологическому словарю, межличностное отношение понимается как субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе деятельности совместной и деятельности. Это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и прочих диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга.
Работы М.И.Лисиной, Е.О.Смирновой, В.М.Холмогоровой, В.Г. Утробиной опираются на то, что отношение к другому включает два противоположных начала - предметное и личностное. Предметное начало отражает оценку и значимость конкретных качеств другого человека: его знаний, умений, возможностей, положения в группе и пр. Такое отношение порождает оценку и познание качеств другого, их использование и сравнение со своими соответствующими качествами. Другой человек при этом может стать предметом оценки или сравнения с собой, средством или препятствием для самоутверждения или для выполнения своих желаний. Предметное начало задает границы собственного Я человека, подчеркивает его отличие от других и обособленность.
Личностное начало соответствует целостному ощущению себя как источника сознания, собственной активности, своей воли, своих переживаний; оно выступает как ядро самосознания, в котором человеческое Я уникально, не имеет подобия, не подлежит сравнению и оценке. Ему соответствует столь же непосредственное и безоценочное восприятие и переживание другого человека как целостной личности, что порождает внутреннюю связь с ним и различные формы сопричастности (сопереживание, сотрудничество, сорадование и пр.).
Эти два начала являются необходимыми и взаимодополняющими сторонами самосознания, они присущи любым межличностным отношениям. Однако степень их выраженности и содержательное наполнение могут существенно различаться.
Данный подход использовался в ряде экспериментальных работ, где исследовались межличностные отношения детей. Он лег в основу изучения популярных и непопулярных дошкольников, агрессивных, демонстративных, застенчивых детей и др.
Результаты этих работ убедительно показали, что источником всех проблемных форм отношения к сверстнику является дефицит личностного и доминирование предметного начала, когда другой воспринимается как предмет оценки или сравнения с собой, как противник или конкурент.
Применительно к взаимодействию старшего и младшего ребенка в разновозрастной группе можно отметить, что объектные качества младшего (способности, умения и навыки) значительно уступают качествам старшего в сравнении с соответствующими качествами ровесников. Это обстоятельство открывает два возможных варианта развития отношений детей в зависимости от преобладания того или иного начала. С одной стороны, снижается конкурентная позиция старших дошкольников (поскольку соревнование с маленьким не имеет смысла), следовательно, может возрастать сочувствие, помощь и поддержка по отношению к младшим. В этом случае начинает доминировать личностная составляющая взаимоотношений. С другой стороны, присутствие младших детей создает для старших очевидные и разнообразные возможности для утверждения своего превосходства и повышения значимости. Эта тенденция отражает усиление предметной составляющей межличностных отношений у старших детей. Таким образом, совместная жизнь старших и младших детей становится некоторым катализатором, усиливающим проявление того или иного начала межличностных отношений. Эти отношения могут быть основаны либо на помощи, поддержке младших, соучастии в их жизни (преобладание личностного начала), либо на их подавлении, обесценивании или игнорировании (преобладание предметного начала).
Наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников является социометрический. Межличностные отношения рассматриваются при этом как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. В многочисленных исследованиях (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, B.C. Мухина и др.) было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива - одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками. Основным предметом этих исследований была группа детей, но не личность отдельного ребенка. Межличностные отношения рассматривались и оценивались в основном количественно (по количеству выборов, их устойчивости и обоснованности). Сверстник выступал как предмет эмоциональной, осознанной или деловой оценки (Т.А. Репина). Субъективный образ другого человека, представления ребенка о сверстнике, качественные особенности других людей оставались за рамками данных исследований.
Этот пробел был частично восполнен в исследованиях социокогнитивного направления, где межличностные отношения трактовались как понимание качеств других людей и способность интерпретировать и разрешать конфликтные ситуации. В исследованиях, выполненных на детях дошкольного возраста (Р.А. Максимова, Г.А. Золотнякова, В.М. Сенченко и др.), выяснялись возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и пр. Главным предметом этих исследований было восприятие, понимание и познание ребенком других людей и отношений между ними, которое нашло отражение в терминах «социальный интеллект» или «социальные когниции». Отношение к другому приобретало явную когнитивистскую ориентацию: другой человек рассматривался как предмет познания. Характерно, что эти исследования проводились в лабораторных условиях вне реального контекста общения и отношений детей. Анализировалось преимущественно восприятие ребенком изображений других людей или конфликтных ситуаций, а не реальное, практически-действенное отношение к ним.
Значительное количество экспериментальных исследований было посвящено реальным контактам детей и их влиянию на становление детских отношений. Среди этих исследований можно выделить два основных теоретических подхода:
концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений (А.В. Петровский);
концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения (М.И. Лисина).
В теории деятельностного опосредствования главным предметом рассмотрения является группа, коллектив. Совместная деятельность при этом является системообразующим признаком коллектива. Группа осуществляет свою цель через конкретный предмет деятельности и тем самым изменяет себя, свою структуру и систему межличностных отношений. Характер и направление этих изменений зависят от содержания деятельности и ценностей, принятых группой. Совместная деятельность с точки зрения этого подхода определяет межличностные отношения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредствует вхождение ребенка в общность. Именно в совместной деятельности и в общении межличностные отношения реализуются и преобразуются.
Исследования психологической структуры совместной деятельности младших и старших детей (В. Н. Аванесова, И. С. Демина, А. Д. Кошелева, А. Н. Давидчук), анализ результатов правильно организованного межвозрастного взаимодействия (В. Г. Нечаева, Т. А. Маркова, Л. А. Пеньевская) подводят к выводу о взаимной полезности такого рода контактов. Тем не менее, трудности и проблемы возникают. Порой сознательно или бессознательно старший, используя свои преимущества (физическую силу, ловкость, игровые и бытовые навыки), завладевает лучшими игрушками, ролями. И в тех случаях, когда младший не довольствуется пассивной ролью, возникают конфликты. А внешне благополучная картина может скрывать уже ставшее привычным положение - старший властно и безоговорочно командует младшим. Сознание вседозволенности и жесткость, с одной стороны, покорность и заискивание, с другой, - прямые последствия такого распределения позиций, его ближайший результат.
Формы участия старших и младших дошкольников различны. Старший ребенок может, во-первых, показать младшему, как нужно выполнить то или иное задание, во-вторых, объяснить его дополнительно на словах и, в-третьих, проконтролировать действия малыша. Что касается младшего, то он может использовать работу старшего в качестве поэтапного образца, а также заимствовать способы и приемы его работы.
Подобное взаимодействие полезно для обоих возрастов. Младший может посмотреть, как работает старший, а в случае каких-либо затруднений обратиться к нему за помощью и попытаться повторить сделанное. Ребенок реально видит, чем овладел его старший товарищ и чему он сам сможет и должен научиться в ближайшем будущем. Не менее полезна возможность наблюдать способы работы старшего, особенно те, которыми младший только начинает овладевать (например, новые приемы закрашивания, смешение цветов на палитре и др.)
Столь же важными являются для маленьких детей показ и объяснения старшего ребенка, который может немедленно прийти на помощь. Внимание и контроль со стороны старшего побуждают малыша добиваться хорошего выполнения задания, преодолевать трудности.
Для старших детей взаимодействие с младшими не менее полезно. Во-первых, показ и объяснение другому правильных приемов работы является наилучшей формой их осознания, более глубокого и точного понимания, а также повторения и закрепления. Контроль за работой другого, в данном случае младшего ребенка, - необходимая предпосылка для становления самоконтроля. Кроме того, подобная активность старшего по отношению к младшему имеет серьезный воспитательный эффект, формируя у первого у первого чувство ответственности и причастности к работе другого. Таким образом, мы видим, что определенное взаимодействие полезно для обеих возрастных групп и оказывает разностороннее развивающее влияние.
Особенности образовательного процесса в разновозрастной группе:
образуется мощная зона развивающих возможностей для его субъектов;
специфика определяется наличием дополнительных сфер социальных взаимодействий ребенка - с детьми старше и младше себя.
Образовательное пространство разновозрастной группы дает возможность:
свободы выбора деятельности;
построения диалоговых отношений с детьми различных возрастов;
свободы выбора своей «ниши» в общении.
Однако практика показала, что подобное взаимодействие не возникает само собой, поскольку реальная заинтересованность детей в таких отношениях весьма различна. Поэтому для достижения определенных воспитательных целей необходимо специально организовывать данное взаимодействие.
Более эффективным путем обеспечения взаимодействия является организация совместной деятельности. Потребность в разных формах взаимодействия с партнером порождается в этом случае, как у младших, так и у старших детей логикой самой деятельности. Организация на занятиях совместной деятельности имеет также большое воспитательное значение. Она позволяет формировать способность детей к объединению усилий, к согласованию действий не только в сфере игры, но и в сфере труда и учения, к планированию общей и индивидуальной работы, а также способность подчинять частные интересы общим целям. Но совместная деятельность детей представляет собой весьма сложный процесс, ее формирование требует специальных педагогических усилий.
Согласно концепции генезиса общения М.И. Лисиной общение ребёнка со взрослым и сверстником имеет общую природу потребности и общий «продукт», который представляет собой образ себя и другого и межличностные отношения. В то же время общение со сверстниками имеет свои специфические особенности, которые оказывают важное влияние на личностное развитие ребенка, которое не может быть восполнено в общении со взрослым (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, ЛИ. Сильвестру, Е.О. Смирнова и др.). Благодаря своей эмоциональной насыщенности, ненормированному раскованному характеру общение с равными партнёрами создаёт благоприятные условия для осознания самого себя, обретения инициативности и самостоятельности.
Основными составляющими совместной деятельности являются, с одной стороны, общий продукт, создаваемый на основе частных продуктов работы отдельных участков, и частные продукты, образующие общий и являющийся непосредственным предметом усилий каждого участника; с другой стороны - взаимодействие по поводу общего продукта (определение содержания и объема предстоящей работы, ее распределение между участниками), взаимодействие с партнерами в процессе создания частных продуктов (согласование действий, показ, объяснение, помощь, контроль, требования и т.д.)
Исходным моментом совместной деятельности считается общий продукт, образуемый объединением усилий отдельных участников и существующий не только объективно, но и субъективно для каждого участника. Например, в совместной изобразительной деятельности дошкольников. Прежде всего, необходимо показать детям значение общего продукта: во-первых - что общий продукт их совместной деятельности нужен кому-то как единое целое; во вторых - что общий продукт гораздо богаче, интереснее и привлекательнее, чем любая из составляющих его частей; в-третьих - что продукт представляет собой нечто качественно новое в сравнении с отдельными его частями. Воспитание отношения к общему продукту осуществляется на первом занятии путем включения детей в функции реальных помощников в некоторый сказочный сюжет. Следующим шагом в формировании отношения к общему продукту является показ его явных преимуществ как единого целого по сравнению с той небольшой частью, которую может выполнить каждый ребенок. На этом занятии акцент делается не на необходимости общего продукта кому-то, а на том обстоятельстве, что вместе можно сделать более интересную работу, чем в одиночку. Далее общий продукт создается за счет объединения работ только двух детей (старшего и младшего). При этом педагог стремиться показать, что такой общий продукт представляет собой нечто качественно новое по сравнению с индивидуальной работой каждого. Такие формы работы способствуют формированию у детей подлинной заинтересованности в результатах общей работы, а также вызывают интерес к изобразительной деятельности, развивают способность к выразительной передаче сюжета, усиливают художественно-образную сторону рисунка.
Психолого-педагогические исследования показывают большое влияние игры на формирование мотивационной сферы личности ребенка. Самое существенное в этом процессе - появление соподчинения мотивов, в котором главенствующее место начинают занимать общественно значимые. Мотивы - это побудительные силы деятельности и поведения индивида. Субъекта побуждает к взаимодействию с партнером, т.е. становится мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное "Я", способствует его самосознанию (М.И. Лисина). В отечественной психологии выделяют три категории мотивов общения дошкольников: деловые, познавательные и личностные. Вырисовывается следующая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года - деловые (сотрудничество в игре, общей деятельности), а также доминирующие личностные (общение как самостоятельный вид деятельности); в четыре-пять - деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет - деловые, личностные, познавательные (познание нового), при почти равном положении; в шесть-семь лет - деловые и личностные. В игровом коллективе возникают первые традиции, свое «коллективное общественное мнение», которое направляет поступки детей, регулирует отношения между ними, служит как бы материалом оценки собственного поведения и поведения товарищей.
М.И. Лисина считала, что в основе формирования межличностных отношений и привязанности лежит удовлетворение коммуникативных потребностей. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативных потребностей субъекта, то привлекательность партера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности. Результаты экспериментальных работ, проведенных под её руководством, показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру - доброжелательность, отзывчивость, чувствительность к воздействиям сверстника. А исследование О.О. Папир (под руководством Т.А. Репиной) обнаружило, что популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить.
Применительно к детской группы Т.А. Репина выделяют следующие структурные единицы:
Поведенческая, к ней относят: общение, взаимодействие в совместной деятельности и поведение члена группы, адресованное другому.
Эмоциональная (межличностные отношения). К ней относят деловые отношения (в ходе совместной деятельности), оценочные (взаимное оценивание детей) и собственно личностные отношения. Т.А. Репина предполагает, что у дошкольников проявляется феномен взаимосвязи и взаимопроникновения разного вида отношений.
Когнитивная (гностическая). К ней относятся восприятие и понимание детьми друг друга (социальная перцепция), результатом которых являются взаимные оценки и самооценки.
Вопрос о влиянии детей разного возраста на личностное развитие ребёнка активно исследовался в семейном контексте. Первой разновозрастной группой ребенка являются его братья и сестры, образующие особую группу сиблингов, отношения с которыми дают особый опыт, совершенно отличный от опыта общения со взрослым. Одним из первых анализ влияния отношений с братьями и сестрами на возникновение определенных психологических черт характера индивида предпринял основатель индивидуальной психологии А.Адлер. Различия характеров родных братьев и сестер он приписывал в большей степени порядку рождения индивидов. Основу отношений между сиблингами А.Адлер видел в "борьбе за господство над другими". С его точки зрения, вся дальнейшая жизнь человека определяется переживаниями, которые связаны с соперничеством сиблингов в детском возрасте.
Главная черта межличностных отношений - их эмоциональная основа. «Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического «климата» группы».
Психологический климат, во многом, формируется благодаря наличию в группе разноуровневых статусов и соответствующих им ролевых наборов. Если в группе никто фактически не является вожаком, то такая группа воспринимается как «серая», «без своего лица». Именно лидеры определяют нормы и ценности данного коллектива. Благодаря лидеру в группе могут установиться теплые, дружеские отношения, отношения поддержки, взаимопомощи, понимания и сочувствия. Но может сложиться и такая ситуация, когда нормой в коллективе являются конфликты, грубость, агрессия, взаимные насмешки и неприязнь. Таким образом, изменения в психологическом климате коллектива обеспечиваются, с одной стороны, изменением личности в межличностных отношениях, а с другой, изменением коллектива в целом, через организацию его деятельности.
Многие исследователи оценивают разновозрастные группы и коллективы как оптимальную модель среды развития ребенка.
Если дошкольник вступает во взаимодействие с одногруппниками как младший, то чаще всего срабатывает механизм подражания, при этом ребенок как бы ориентируется на «зону ближайшего развития». Если же ребёнок во взаимодействии в группе включается как старший, то сказывается механизм «социального взросления».
Таким образом, разновозрастные группы являются дополнительной возможностью для нравственного развития, получения более разнообразного опыта игрового, социального взаимодействия, естественного речевого, интеллектуального развития. Разница в возрасте является лишь одним из условий, потенциальной возможностью, которая может реализоваться, а может иметь и отрицательные обратные последствия.
3 Анализ программ по развитию межличностных отношений
Над созданием программ, занятий по развитию межличностных отношений дошкольников работали такие исследователи как Смирнова Е.О., Холмогорова В.М., Лютова Е.К., Монина Г.Б., Клюева Н.В., Филиппова Ю.В., Щербакова Е.И. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. , Косаткина Ю.В., Бычкова С.С., Чернецкая Л.В. Остановимся на некоторых из них подробнее.
В пособии Лютовой Е.К., Мониной Г.Б. «Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми», 2010 года издания , а также «Тренинг эффективного взаимодействия с детьми», 2002 года издания представлены серии игр и упражнений для детей с гиперактивностью, агрессивностью, а также тревожных и аутичных детей. Игры направлены на развитие концентрации внимания, развитие умения контролировать свои действия (гиперактивные дети); на снятие мышечного напряжения, повышения самооценки, на обучение детей умению управлять своим поведением (тревожные дети); на обучение навыкам распознания и контроля негативных эмоций, формирование способности к эмпатии, доверию, сочувствию, сопереживанию (агрессивные дети). С помощью этого пособия можно подбирать игры для разных категорий детей, обозначен возраст детей для использования игры, что может быть полезно воспитателю разновозрастной группы.
Книга Клюевой Н.В. и Филипповой Ю.В. «Общение. Дети 5-7 лет», 2006 года издания предназначена как для работы с детьми, которые не имеют особых проблем в общении, с целью дальнейшего развития и совершенствования их коммуникативных навыков, так и с теми, кто в силу своих личностных особенностей (конфликтность, агрессивность, повышенная эмоциональность, замкнутость, застенчивость, нарушение самооценки) испытывает сложности в общении со сверстниками и взрослыми. В ней предоставлена серия игр и упражнений на нормализацию общения.
В книге Щербаковой Е.И. «Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре», 1984 года издания раскрываются некоторые предпосылки, педагогические условия и средства формирования положительных взаимоотношений в совместной игровой деятельности детей четвертого и пятого года жизни. Освещаются методика изучения уровня развития детских отношений и руководство ими в играющем коллективе сверстников.
В книге Чернецкой Л.В. «Психологические игры и тренинги в детском саду», 2006 года издания описаны игры, направленные на формирование группового единства, воспитание устойчивости положительных взаимоотношений, воспитание нравственных чувств (доброжелательности, сочувствия, взаимопомощи).
В практическом пособие Крюковой С.В. и Слободяник Н.П. «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь» представлены психологические программы, которые помогают решить следующие задачи: развитие эмоциональной сферы детей, адаптация к новым условиям жизни (в детском саду и школе). Они рассчитаны на работу с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Данные программы были апробированы в разновозрастных группах детского сада, где работа с детьми ведется на основе метода Марии Монтессори.
Таким образом, мы пришли к выводу, что в доступной литературе нет программ по развитию межличностных отношений дошкольников, рассчитанных на разновозрастную группу. Следовательно, выбранная мною тема является актуальной.
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ В РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЕ
1 Постановка проблемы и организация исследования
Актуальность исследования является социальной значимостью проблемы межличностных отношений разновозрастной группы, которая контрастирует с ее слабой изученностью. В отечественной литературе практически нет исследований, специально посвященных психолого-педагогическому анализу отношений детей в разновозрастных группах и их развитию. В то же время число разновозрастных групп в детских садах в последние годы неуклонно растет. Своевременная работа по развитию межличностных отношений в разновозрастной группе будет эффективной.
Цель: способствовать развитию межличностных отношений разновозрастной группы путем реализации разработанного цикла занятий.
Подобрать методы и методики для изучения межличностных отношений в разновозрастной группе.
Выявить особенности межличностных отношений в разновозрастной группе.
Разработать, реализовать и выявить эффективность цикла занятий по развитию межличностных отношений детей в разновозрастной группе.
Поставленные задачи определили ход опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в период с октября 2013 года по февраль 2014 года.
Опытно-экспериментальная работа была проведена на базе Муниципального бюджетного дошкольного учреждения «Детский сад №41» н.п. Зареченск в дошкольной разновозрастной группе.
В исследовании принимали участие 10 детей в возрасте от 4 лет 6 месяцев до 7 лет, из них: 8 девочек и 2 мальчика.
Таблица 1
Список детей, участвующих в опытно-экспериментальной работе
Имя ребёнкаВозраст (на начало эксперимента)Аня С.6 лет 5 мес. (подготовительная к школе группа)Леша Т.5 лет 7 мес. (старшая группа)Милена М.6 лет (подготовительная к школе группа)Настя К.5 лет 2 мес. (старшая группа)Наташа И.4 года 7 мес. (средняя группа)Ника К.5 лет 3 мес. (старшая группа)Паша Д. 5 лет 2 мес. (старшая группа) Роза Т.4 года 11 мес. (средняя группа)Соня М.7 лет (подготовительная к школе) Таня Т.4 года 6 мес. (средняя группа)
2 Исследование межличностных отношений в разновозрастной группе
Методы исследования.
Метод наблюдения .
Метод беседы .
Методика «Секрет»
(детский вариант социометрической методики Дж. Морено, Т.А. Марковой, Л.А. Пеньевской, адаптированный Т.А. Репиной)
Цель методики: изучение и оценка межличностных отношений в группе детского сада.
Включен игровой момент, чтобы вызвать больший интерес к деятельности (игра называется «Секрет», в задание вносился элемент таинственности: сделать подарки так, чтобы никто не видел).
Облегчалось принятие задачи, которая сама по себе для маленького ребенка имеет часто конфликтный характер - подарить другому то, что нравится самому (в данном эксперименте заверялось, что не только он сам будет делать подарки, но и другие дети что-то подарят ему).
Предупреждалась возможность сговора (дети, прошедшие эксперимент сразу изолировались, поскольку дошкольникам хранить секрет очень трудно).
Особо фиксировать скрытый период реакции выбора, уверенность действий ребенка и то, насколько помнит он своих избранников через несколько дней (отграничить случайные выборы от неслучайных).
Предупреждался возможный отрицательный эффект (детям, не получившим выборов, экспериментатор сам подкладывал картинки в шкафчик).
Подготовка и проведение исследования: подготавливались переводные картинки (красочные, сюжетные) по три штуки на каждого ребенка и шесть-восемь запасных (см. Приложение 2). Перед началом эксперимента каждому ребенку говорилось: «Сейчас мы будем с тобой играть в интересную игру. Она называется «Секрет». Все дети вашей группы по очереди, по секрету будут дарить друг другу подарки. Делать это надо так, чтобы никто не видел. Я дам тебе три картинки, и ты подаришь их кому захочешь, только каждому ребенку по одной. Если захочешь, можно положить и тем детям, которые болеют» (последнее говорилось между прочим, чтобы дети не воспринимали это положение как обязательное).
Затем ребенку предлагалось три картинки, и экспериментатор спрашивал, какая из трех ему больше всего нравится, затем из оставшихся двух. После этого ребенка просили «на минутку» дать ему посмотреть и на оборотной стороне каждой картинки рядом с номером ребенка по групповому списку ставились условные обозначения. После того как ребенок сделал свой выбор, его спрашивали: «Почему ты в первую очередь решил подарить картинку...(называется имя сверстника, которое ребенок произнес первым)?». Затем говорили: «Если бы у тебя было много-много картинок и кому-нибудь из группы не хватило, кому бы тогда ты не стал давать картинку и почему?» Затем ребенка спрашивают: «А как ты думаешь, кто из детей вашей группы может подарить картинку тебе?» В протоколе фиксируется следующее:
Как ребенок принимает задачу подарить картинки другим;
Имена детей, которым отдал 1, 2, 3 выборы;
Обоснование первого выбора;
Ожидаемые выборы;
Воспроизведение выбора.
Через несколько дней ребенка спрашивали: «Кому из детей группы ты сделал подарки, когда играл в игру «Секрет»?
Обработка данных: подсчитывалось число общих и взаимных выборов, количество детей, попавших в группы «предпочитаемых», «принятых», «изолированных», и уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) в группе.
Полученные данные заносились в социоматрицу. Проводился сравнительный анализ выборов и на основании данных определялось статусное положение каждого ребенка, и все дети распределялись по условным статусным категориям:
«предпочитаемые» - 6-7 выборов;
«принятые» - 3-5 выборов;
«непринятые» - 1-2 выбора;
«изолированные» - не получившие ни одного выбора.
Далее определялся уровень благополучия взаимоотношений в группе: соотносилось число членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (I, II), с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (III, IV). Уровень благоприятных взаимоотношений (УБВ) высокий при I+II>III+IV; средний при I+II=III+IV (или незначительном расхождении); низкий при значительном количественном преобладании числа членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях. Важным показателем УБВ является также «индекс изолированности», т.е. процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории (он не должен превышать 15-20%). Эмоциональное благополучие или самочувствие детей в системе личных взаимоотношений зависит и от числа взаимных выборов. Поэтому определялся коэффициент взаимности (KB) по формуле: КВ=(Р1/Р)100%, где Р - общее число выборов, сделанных в эксперименте, Р1 -число взаимных выборов.
На основе определения статуса каждого члена группы делался вывод о наличии микрогрупп в коллективе (если KB ниже 20%, то он рассматриваться как отрицательный показатель). Отдельно вычислялся коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями каждого ребенка индивидуально (КУ) - процентное соотношение числа детей, имеющих взаимные выборы, к числу всех детей группы. По данному показателю делался вывод о том, насколько дети удовлетворены своими отношениями. Определяя процентное отношение числа сверстников, к которыми у отдельно взятого ребенка наличествуют взаимные выборы, к числу детей, которых он сам выбрал, можно узнать, насколько удовлетворен своими отношениями каждый отдельный ребенок.
При анализе мотивации социометрических выборов, используется следующая градация типов мотивации:тип - общая положительная оценка сверстника, эмоционально-положительное отношение к нему ("он хороший, нравится").тип - выделяют положительные качества ребенка: внешние; качества, обеспечивающие успешность деятельности; нравственные.тип - интерес к совместной деятельности ("интересно втроем", " строим вместе гараж и дом" и т.д.).тип - дружеские отношения ("он мой друг", "она самая хорошая подруга").
Поскольку социометрическая матрица не позволяет получить достаточно наглядную картину взаимоотношений в группе, то кроме нее для графического представления результатов используется групповая социограмма - "мишень", которая представляет собой систему концентрических окружностей, количество которых равно числу статусных категорий (т.е. 4). Вертикальной линией сверху вниз через центр социограммы мишень делится на две половины - мужское и женское полушарие. Выбираются условные обозначения и распределяются по концентрам. В центральном круге помещаются «звезды», в первом круге - «предпочитаемые», во втором - «пренебрегаемые», в третьем -«изолированные». Символические изображения детей соединяются линиями выборов. При помощи социограммы - мишени можно судить не только о том, кто и какое место занимает в группе, но также о том, какие взаимоотношения сложились между всеми членами группы.
Методика «Картинки»
Цель: выявление способа решения конфликтных ситуаций, отношение к сверстнику.
Здесь детям предлагается найти выход из понятой и знакомой им проблемной ситуации.
Детям предлагаются четыре картинки со сценками из повседневной жизни детей в детском саду изображающие следующие ситуации:
Группа детей не принимает своего сверстника в игру.
Девочка сломала у другой девочки ее куклу.
Мальчик взял без спроса игрушку девочки.
Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.
(см. Приложение 2)
Картинки изображают взаимодействие детей со сверстниками, и на каждой из них есть обиженный, страдающий персонаж. Ребенок должен понять изображенный на картинке конфликт между детьми и рассказать что бы он стал делать на месте этого обиженного персонажа.
Таким образом, в данной методике ребенок должен решить определенную проблему, связанную с отношениями людей или с жизнью общества.
Помимо уровня развития социального интеллекта, методика «Картинки» может дать богатый материал для анализа качественно отношения ребенка к сверстнику. Этот материал может быть получен из анализа содержания ответов детей при решении конфликтных ситуаций. Решая конфликтную ситуацию, обычно дети дают следующие варианты ответов:
Уход от ситуации или жалоба (убегу, заплачу, пожалуюсь маме).
Агрессивное решение (побью, позову милиционера, дам по голове палкой и т. п.).
Вербальное решение (объясню, что так плохо, что так нельзя делать; попрошу его извиниться).
Продуктивное решение (подожду, пока другие доиграют; починю куклу и т. п.).
В тех случаях, когда из четырех ответов более половины являются агрессивными, можно говорить о том, что ребенок склонен к агрессивности. Если же большинство ответов детей имеют продуктивное или вербальное решение, можно говорить о благополучном, бесконфликтном характере отношения к сверстнику.
Метод наблюдения
Цель: изучение особенностей взаимоотношений между детьми, преобладающий эмоциональный фон в группе.
Данный метод является незаменимым при первичной ориентировке в реальности детских отношений. Он позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:
Инициативность - отражает желание ребёнка привлечь к себе внимание сверстника, побудить у совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение.
Чувствительность к воздействиям сверстника - отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелать и настроения сверстника и подстраиваться под него.
Преобладающий эмоциональный фон - проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивный, нейтрально-деловой и негативный.
На каждого испытуемого заводится протокол, в котором по приведенной ниже схеме отмечается наличие данных показателей и степень их выраженности.
Шкалы оценки параметров и показателей находятся в Приложении 3 (таблица 1).
Регистрация поведения детей с помощью данного протокола позволит более точно определить характер отношения ребенка к сверстникам. Так, отсутствие или слабо выраженная инициативность (0-1 балл) может говорить о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним. Средний и высокий уровни инициативности (2-3 балла) говорят о нормальном уровне развития потребности в общении.
Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника, своеобразная «коммуникативная глухота» (0-1 балл) говорит о неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой в развитии межличностных отношений.
Важной качественной характеристикой общения является преобладающий эмоциональный фон. В случае, если преобладающим является негативный фон (ребенок постоянно раздражается, кричит, оскорбляет сверстников или даже дерется), ребенок требует особого внимания. Если же преобладает положительный фон или положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстнику сбалансированы, то это свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.
Наблюдая, необходимо не только фиксировать поведение детей по указанным параметрам, но и замечать и описывать живую картину детского взаимодействия. Конкретные высказывания, поступки, ссоры, способы выражения внимания к сверстнику могут дать незаменимые реальные факты детской жизни, которые нельзя получить никакими другими методами.
Проективная методика Рисунок «Моя группа»
Цель: изучение особенностей взаимоотношений между детьми, психологического климата в группе, самочувствие ребёнка в группе.
Стимульный материал: лист А 4, 8 цветных карандашей, резинка.
Инструкция: «Нарисуй свою группу». При этом не рекомендуется объяснять, что нарисовать и как нарисовать. Время выполнения 30 минут.
Ход проведения: проводится индивидуально, все фиксируемые параметры заносятся в протокол. Ведётся протокол, пока ребёнок рисует.
По окончании рисования проводится беседа с ребёнком:
«Расскажи, что ты нарисовал? Кого?»
«Где они находятся?»
«Что они делают? Кто это придумал?»
«Им весело или скучно? Почему?»
«Кто из детей самый счастливый, самый веселый? Почему?»
«Кто самый несчастный? Почему?»
Анализ результатов:
Учитываются комплексные признаки:
Эмоциональное благополучие в группе
Неблагоприятная ситуация в группе
Тревожность в группе
Чувство собственной неполноценности в группе.
Учитывается интерпретация цвета.
Качественный анализ:
отмечается изображённая обстановка в группе (детей, игрушки, взаимодействуют ли, есть ли взрослый, цвет, описание деталей);
качество линий (схематично или нет, расстояние между детьми, взрослыми);
находится ли сам ребёнок со сверстниками;
В Приложении 3 находится схема анализа рисунка (таблица 2) и симптомокомплексы по методике (таблица 3).
Проективная методика «Фильм-тест Рене Жиля»
Цель: выявление избирательных предпочтений детей, а также преобладающую позицию ребенка среди других.
Начиная с 4 лет можно использовать эту методику для определения того, с кем ребенок стремится общаться, как он относится к своим сверстникам. Методика позволяет выявить следующие данные:
чье общество - сверстников или взрослых - ребенок предпочитает;
наличие внутрисемейных конфликтов;
стиль поведения ребенка в конфликтных ситуациях.
Для проведения методики необходимы картинки с изображением различных ситуаций из детской жизни (см. Приложение 2).
Ребенку одна за другой предлагаются картинки, по поводу каждой из которых взрослый задает вопросы.
Ты на прогулке за городом. Покажи: где находишься ты?
Размести на этом рисунке себя и еще нескольких человек. Скажи: что это за люди?
Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то один получил подарок гораздо лучше, чем у других. Кого бы ты хотел видеть на его месте?
Твои друзья идут на прогулку. Где находишься ты?
С кем ты больше всего любишь играть?
Вот твои товарищи. Они ссорятся и, по-моему, даже дерутся. Покажи, где находишься ты. Расскажи, что произошло.
Товарищ взял твою игрушку без разрешения. Что ты будешь делать: плакать, жаловаться, кричать, постараешься отобрать, начнешь бить?
Ситуации (1-2) помогают выяснить отношения, с какими людьми ребенок предпочитает поддерживать. Если он называет только взрослых, это означает, что он испытывает трудности в контактах со сверстниками или сильную привязанность к значимым взрослым. Отсутствие же на рисунке родителей может означать отсутствие эмоционального контакта с ними.
Ситуации (3-7) определяют отношения ребенка с другими детьми. Выясняется, есть ли у ребенка близкие друзья, кто получает вместе с ним подарки (3), находится рядом на прогулке (4), с кем малыш предпочитает играть (5).
Ситуации (6-7) определяют стиль поведения ребенка в конфликтных ситуациях и его умение решать их.
Метод беседы
Цель: выявление представлений ребенка о состояниях или переживаниях сверстника и своих. Перед ее началом взрослый знакомится с ребенком и предлагает поговорить с ним, создавая при этом доброжелательную атмосферу общения с ребенком.
Ребенку задаются следующие вопросы:
Нравится ли тебе ходить в детский сад, почему?
Как ты думаешь, хорошие или плохие дети в твоей группе? Кто? Почему?
Если ты дашь другу игрушку поиграть и сразу заберешь ее, когда он еще не успел наиграться, как ты думаешь, какое настроение будет у него?
Смог бы ты подарить другу какую-нибудь игрушку насовсем? Как думаешь, какое настроение будет у него, если ты подаришь ему игрушку?
Если твоего друга (сверстника) накажут, как ты думаешь, каково ему будет? Почему?
Когда тебя наказывают, какое у тебя бывает настроение, как ты себя чувствуешь?
Если воспитательница хвалит тебя за что-нибудь, какое у тебя бывает настроение?
Если похвалят твоего друга, как ты думаешь, что будет чувствовать он?
Если у твоего друга не получается какое-то дело, как думаешь, какое у него будет настроение? А ты бы смог ему помочь?
Мама пообещала сходить с тобой в выходной день в цирк, а когда наступил выходной, оказалось, что ей надо сделать домашние дела (убраться, постирать и др.) и она не может идти с тобой в цирк. Какое у тебя будет тогда настроение?
Эти десять вопросов можно подразделить на три группы:
Первая - вопросы, выявляющие общее оценочное отношение и представление ребенка о других детях. Например, второй вопрос является провокационным. Предполагается, что гуманная позиция - это принятие всех детей и их положительная оценка. Если же ребенок дает отрицательную оценку детям - это свидетельствует о поверхностном, предметно-оценочном отношении к сверстникам.
Вторая - вопросы, позволяющие судить об уровне сформированности представлений ребенка о состояниях сверстника и адекватности их оценки. К таким вопросам относятся 3, 4, 5, 8, 9 (см. текст беседы). Задавая ребенку такие вопросы, важно выявить понимание ребенком субъективных состояний сверстника, т. е. что ребенок переживает в конкретной моделированной ситуации, а не его знания о том, какой сверстник (жадный, добрый и т. д.).
Третья - вопросы, имеющие целью выяснить уровень сформированности представлений ребенка о своих собственных переживаниях и степень их адекватного оценивания. Примером таких вопросов являются вопросы 6, 7, 10.
При обработке ответов на вопросы первой группы фиксируются: а) ответы, в которых дается отрицательная оценка детскому саду и сверстникам; б) ответы, положительно оценивающие детский сад и детей в группе; в) варианты отсутствия ответов.
При обработке вопросов второй и третьей групп фиксируются иные показатели: а) адекватность оценки; б) варианты ответов «не знаю» либо отсутствие ответов.
Анализ результатов исследования.
Таблица 2
№ п/пИмяВозраст1 Почему?23Кому не подаришь? Почему?Кто тебе подарит?1Аня С.6 л. 5 мес.2Леша Т.5 л. 7 мес.Розе, потому что она со мной играетПашеТанеНасте, потому что картинок мало былоНастя3Милена М.6 лет.Леше, мы с ним дружим НикеРозеНастя, она не очень любимаяНика4Настя К.5 л. 3 мес.Розе, потому что она сказала, что мне тоже подаритПашеМиленеНе знаюРоза5Ника К.5 л. 3 мес.Розе, потому что она хорошаяНастеТанеЛеше, потому что не хватилоРоза6Наташа И.4 г. 7 мес.Розе, она хорошаяНикеНастеПаше, он мне машинку не дал посмотретьНика7Паша Д.5 л. 2 мес.Леше, потому что он хорошийНастеРозеНаташе, потому что картинки не хватает Леша8Роза Т.4 г.11 мес. Нике, потому что она хорошаяЛешеНастеСоне, я не знаю, я же не учусь в школеВероника9Соня М.7 летПаше, он мой другНастеЛешеТане (она дует и плюется)Паша10Таня Т.4 г. 6 мес.Милене, просто такНастяПашевсем бы далаНаташа
Аня С. отсутствовала на момент проведения методики.
Анализ мотивации социометрических выборов: Мотивация детей средней группы чаще всего относится к I типу мотивации (т.е. общая положительная оценка сверстника ("он хороший")). Мотивация детей старшей группы также чаще всего относится к I типу мотивации (т.е. общая положительная оценка сверстника ("он хороший")). У Леши Т. мотивация III типа - интерес к совместной деятельности. Мотивация детей подготовительной к школе группы относится к IV типу мотивации (т.е. дружеские отношения ("он мой друг", "мы с ним дружим")).
Таблица 3
№1234567891012+++3+++4+++5+++6+++7+++8+++9+++10+++Всего0426304602Взаимные0112102200
Исходя из таблицы 3, можно выделить 4 статусные группы:
«Звезды» (или «предпочитаемые»): Роза Т. и Настя К.
«Принятые»: Леша Т., Ника К., Паша Д., Таня Т.
«Непринятые»: Милена М.
«Изолированные»: Аня С., Наташа И., Соня М.
Анализируя статусные группы видно, что дети средней группы попали в разные статусные группы: Роза Т. попала в группу «предпочитаемых», Таня Т. в группу «принятых», а Наташа И. в группу «изолированных».
Дети подготовительной к школе группы попали в «непринятые» (Милена М.) и «изолированные» (Наташа И., Аня С., Соня М.) статусные группы.
Таблица 4
Упорядоченная социометрическая матрица
Кто выбираетКого выбирают278452++ 7++8 +++4++5+
Исходя из таблицы 4, по которой прослеживаются взаимные выборы детей, видно, что образовалась 1 группировка. В данной группировке 2 мальчика и 3 девочки. Это следующие дети: Леша Т., Паша Д., Роза Т., Настя К., Ника К. - все они (кроме Розы Т.) дети старшей группы.
УВБ= 6>4 = высокий уровень благополучия взаимоотношений.
ИИ=3/10*100%=30% высокий индекс изолированности.
КВ=10/27*100%=37% высокий уровень взаимности.
В группе дружеские отношения между мальчиками и девочками. Дети средней группы предпочитают играть с детьми старшей группы, дети старшей группы с детьми средней группы, а также между собой, дети подготовительной группы любят играть с детьми старшей группы. Негативных отношений не выявлено. Мотивация выборов детей средней группы и старшей группы чаще относиться к общей положительной оценке сверстника ("он хороший"). Дети подготовительной группы мотивируют свой выбор наличием дружеских отношений.
Дети средней группы попали в разные статусные группы: Роза Т. попала в группу «предпочитаемых», Таня Т. в группу «принятых», а Наташа И. в группу «изолированных».
Дети старшей группы попали в «предпочитаемые» (Настя К.) и «принятые» (Леша Т., Ника К., Паша Д.) статусные группы.
Дети подготовительной к школе группы попали в «непринятые» (Милена М.) и «изолированные» (Аня С., Соня М.) статусные группы. Изолированные дети попадут под особый контроль при проведении занятий, и одной из задач этих занятий будет работа с ними.
По результатам проведенной методики видно, что образовалась 1 группировка, в которую попали: Леша Т., Паша Д., Роза Т., Настя К., Ника К. - все они (кроме Розы Т.) дети старшей группы.
В целом в данной разновозрастной группе высокий уровень благополучия и взаимности.
Протоколы проведения методики расположены в Приложении № 1.
Таблица 5
№СитуацияВарианты решения конфликтных ситуацийПреобладающий выход из ситуацииУход от ситуации или жалобаАгрессивное решениеВербальное решениеПродуктивное решение1Группа детей не принимает своего сверстника в игру.1 ребенок старшей группы (Леша Т.)1 ребенок подготовительной группы (Милена М.)1 ребенок старшей группы (Паша Д.)5 детей - 2 средней группы (Наташа И. и Роза Т.), 2 старшей группы (Ника К. и Настя К.) и 1 подготовительной группы (Соня М.)Большинство детей предлагают продуктивное решение. Милена М. выбрала агрессивное решение.2Девочка сломала у другой девочки ее куклу.2 ребенка старшей группы (Ника К. и Настя К.)-1 ребенок подготовительной группы (Соня М.)6 детей - 3 средней группы (Наташа И., Таня Т. и Роза Т.), 2 мальчиков старшей группы (Леша Т. и Паша Д.) и 1 девочка подготовительной группы (Милена М.)Большинство детей предлагают продуктивное решение.3Мальчик взял без спроса игрушку девочки. 1 девочка подготовительной группы (Милена М.)3 детей старшей группы (Паша Д., Леша Т. и Ника К.)2 девочки средней группы (Роза Т. и Наташа И.)1 девочка старшей группы (Настя К.) и 1 подготовительной группы (Соня М.)Большинство детей выбрали агрессивное решение.4Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.1 девочка подготовительной группы (Соня М.) 1 девочка подготовительной группы (Милена М.)1 девочка средней группы (Наташа И.) и 1 девочка старшей группы (Ника К.)4 ребенка - 1 девочка средней группы (Роза Т.) и 3 детей старшей группы (Настя К., Паша Д., Леша Т.)Большинство детей выбрали продуктивное решение. Милена М. выбрала агрессивное решение.
По итогам проведенной методики видно, что большинство ответов детей имеют продуктивное или вербальное решение. Продуктивное решение чаще предлагают дети средней и старшей группы, вербальное решение - дети средней и подготовительной. Но, есть и ответы, имеющие агрессивное решение («отберу»), например, как ответы на 3 ситуацию, которые дали 4 ребенка старшей группы. Но реакцию «отберу» можно считать социально-нормативной для данного возраста, несмотря на то, что эта реакция носит активно-агрессивной характер. В целом можно говорить о благополучном, бесконфликтном характере отношения к сверстнику.
Ход проведения метода наблюдения
Протоколы проведения методики расположены в Приложении № 1.
Для наглядности результаты наблюдений представлены в Приложении 3 (таблица 4).
Таблица 6
Анализ результатов наблюдений
ГруппаИнициативностьЧувствительность к воздействиям сверстникаПреобладающий эмоциональный фондети средней группыИнициативность преобладает средняя. Дети часто проявляют инициативу, однако они не бывают настойчивыми. У Тани Т. инициативность слабая.Чувствительность к взаимодействиям сверстника средняя. Дети не всегда отвечают на предложения сверстников. У Тани Т. - слабая чувствительность к взаимодействиям сверстника.Позитивныйдети старшей группыИнициативность высокая у мальчиков. Они активно привлекают окружающих детей к своим действиям и предлагают различные варианты взаимодействия. У Насти К. инициативность слабая, у Ники К. - средняя. Чувствительность к взаимодействиям сверстника высокая. Дети с удовольствием откликаются на инициативу сверстников, активно подхватывают их идеи и действия. У Паши Д. чувствительность к взаимодействиям сверстника средняя. Позитивныйдети подготовительной к школе группыУ каждого ребенка разная инициативность: у Ани С. - слабая, у Милены М. - средняя, у Сони М. - высокая.Чувствительность к взаимодействиям сверстника слабая. Дети лишь в редких случаях реагируют на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру.нейтрально-деловой
Вывод: Исходя из результатов, полученных в таблице 6, можно предположить, что у Ани С. и Тани Т. неразвита потребность в общении со сверстниками или они не умеют найти к ним подход, а у остальных детей нормальный уровень развития потребности в общении. У детей не выявленная существенная преграда для развития межличностных отношений. Преобладает у детей позитивный фон, что свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.
Ход проведения методики «Фильм-тест Рене Жиля»
Для наглядности анализ протоколов представлен в Приложении 3 (таблица 5).
Таблица 7
СитуацииПоложительный выборОтрицательный1 (общительность)3 ребенка средней группы (Таня Т., Роза Т., Наташа И.), 2 ребенка старшей группы (Ника К., Паша Д.), 1 девочка подготовительной группы (Соня М.)2 ребенка старшей группы (Леша Т. и Настя К.), 1 девочка подготовительной группы (Милена М.)2 (общительность)Все дети, кроме Ани С., т.к. она отсутствовала длительное время.-3 (общительность)Все дети, кроме Ани С., т.к. она отсутствовала длительное время.-4 (общительность)1 девочка средней группы (Наташа И.) и 2 мальчика старшей группы (Паша Д. и Леша Т.)2 девочки средней группы (Роза Т., Таня Т.), 2 девочки старшей группы (Ника К. Настя К.), 2 девочки подготовительной группы Соня М., Милена М.) 5 (общительность)Все дети, кроме Ани С., т.к. она отсутствовала длительное время.-6 (реакция на фрустрацию или и социальная адекватность)1 девочка старшей группы (Настя К.) и 1 девочка подготовительной группы (Соня М.)3 ребенка средней группы (Таня Т., Роза Т., Наташа И.), 3 ребенка старшей группы (Ника К., Леша Т., Паша Д.), 1 девочка подготовительной группы (Милена М.)7 (выход из конфликтной ситуации)1 девочка средней группы (Роза Т.), 1 девочка старшей группы (Настя К.)-По 7 ситуации: «жаловаться» ответили: 1 девочка средней группы (Наташа И.), 1 девочка старшей группы (Ника К.) и дети подготовительной группы (Соня М. и Милена М.). Это реакция пассивно-страдательного типа. «Отберу» ответили: дети старшей группы (Леша Т., Паша Д.), средней группы (Таня Т.). Реакцию «отберу» можно считать социально-нормативной для данного возраста, несмотря на то, что эта реакция носит активно-агрессивной характер.
Из таблицы 7 видно, что дети чаще делают положительные выборы. В группе дружеские отношения между мальчиками и девочками. Дети средней группы предпочитают дружить и играть как с детьми старшей группы, так и с детьми подготовительной группы. Такая же ситуация в старшей и подготовительной группах по отношению к средней. Настораживает только, что 2 ребенка старшей группы (Леша Т. и Настя К.) и 1 девочка подготовительной группы (Милена М.) на прогулке (в ситуации 1) изображают себя в одиночестве. Также, в ситуации 4, 2 девочки средней группы (Роза Т., Таня Т.), 1 девочка старшей группы (Настя К.), 2 девочки подготовительной группы Соня М., Милена М.) изображают себя впереди, но в одиночестве. Это может свидетельствовать как о отгороженности от других, стремление к уединению, а также стремлению к лидерству. Ника К. изображает себя самой последней, также в одиночестве. Это также может свидетельствовать о отгороженности от других, стремлению к уединению.
При возникновении конфликтной ситуации 3 ребенка средней группы (Таня Т., Роза Т., Наташа И.), 3 ребенка старшей группы (Ника К., Леша Т., Паша Д.) 1 девочка подготовительной группы (Милена М.) стараются ее избегать. Ника К., Паша Д. и Милена М. изображают себя спиной к драке, что говорит о нейтральной, индифферентной реакции.
Ход проведения метода беседы.
Протоколы проведения методики расположены в Приложении № 1.
Таблица 8
Анализ результатов беседы
ГруппаИмя ребенка IIIIII12345896710СредняяНаташа И.++ААААААААРоза Т.++ААААААААТаня Т.++ААААААААСтаршаяЛеша Т.++ААААААААНастя К.++ААААААААНика К.++ААААААААПодготовительнаяМилена М.++АААААНАНСоня М.++ААААААНААУсловные обозначения:
А - адекватность оценки.
Вывод: Исходя из таблицы 8 видно, что дети принимают всех сверстников и положительно их оценивают. У всех детей высокий уровень сформированности представлений о состояниях сверстника. Но не у всех детей сформированно представление о своих собственных переживаниях и степени адекватности их оценки - это дети подготовительной группы Соня М. и Милена М.
Ход проведения методики «Рисунок семьи».
Протоколы проведения методики расположены в Приложении № 1.
Таблица 9
Анализ результатов методики «Рисунок группы»
ГруппаИмя ребенкаСимптомокомплексы (в баллах)Благопри-ятная ситуация в группеТревож-ность Конфликт-ность в группеЧувство неполноцен-ности в группеВраждеб-ность в группе средняяНаташа И.23203Роза Т.61720Таня Т.34220Средний балл:3,62,63,61,31СтаршаяЛеша Т.42320Настя К.63403Ника К.12220Паша Д.36712Средний балл:3,53,241,21,2ПодготовительнаяАня С.136120Милена М.107221Соня М.45320Средний балл:13,59330,5
Вывод: Исходя из данных таблицы 9 видно, что у детей преобладает благоприятная ситуация в группе. Особое внимание надо уделить повышенной тревожности в подготовительной группе, а также повышенной конфликтности у детей средней и старшей группы.
Проведя ряд методик по изучению межличностных отношений в разновозрастной группе детского сада, мы выяснили, что в группе дружеские отношения между мальчиками и девочками. Дети средней группы предпочитают играть с детьми старшей группы, дети старшей группы с детьми средней группы, а также между собой. Негативных отношений не выявлено. Мотивация выборов детей средней группы и старшей группы чаще относиться к общей положительной оценке сверстника ("он хороший"). Дети подготовительной группы мотивируют свой выбор наличием дружеских отношений. По социометрической методике «Секрет» мы выявили группу «непринятых» и «изолированных» детей. В нее попали все дети подготовительной группы и 1 девочка средней группы (Наташа И.) Дети подготовительной к школе группы попали в «непринятые» (Милена М.) и «изолированные» (Аня С., Соня М.) статусные группы. Наташа И. из средней группы попала в статус «изолированных». Изолированные дети попадут под особый контроль при проведении занятий, и одной из задач этих занятий будет работа с ними. По результатам проведенной методики видно, что образовалась 1 группировка, в которую попали: Леша Т., Паша Д., Роза Т., Настя К., Ника К. - все они (кроме Розы Т.) дети старшей группы.
При решении различных ситуаций большинство ответов детей имеют продуктивное или вербальное решение. Продуктивное решение чаще предлагают дети средней и старшей группы, вербальное решение - дети средней и подготовительной.
У Ани С. и Тани Т. низкий уровень развития потребности в общении. Предполагаем, что у них неразвита потребность в общении со сверстниками или они не умеют найти к ним подход, а у остальных детей нормальный уровень развития потребности в общении. У детей не выявленная существенная преграда для развития межличностных отношений. Преобладает у детей позитивный фон, что свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.
По методике Рене Жиля настораживает, что 2 ребенка старшей группы (Леша Т. и Настя К.) и 1 девочка подготовительной группы (Милена М.) на прогулке (в ситуации 1) изображают себя в одиночестве. Также, в ситуации 4, 2 девочки средней группы (Роза Т., Таня Т.), 1 девочка старшей группы (Настя К.), 2 девочки подготовительной группы Соня М., Милена М.) изображают себя впереди, но в одиночестве. Ника К. изображает себя самой последней, также в одиночестве. Это может свидетельствовать о отгороженность от других, стремление к уединению. При возникновении конфликтной ситуации дети чаще всего стараются ее избегать.
У всех детей высокий уровень сформированности представлений о состояниях сверстника. Но не у всех детей сформированно представление о своих собственных переживаниях и степени адекватности их оценки - это дети подготовительной группы Соня М. и Милена М.
В целом в данной разновозрастной группе высокий уровень благополучия и взаимности и можно говорить о благополучном, бесконфликтном характере отношения к сверстнику.
Тем не менее, считаем важным проведение цикла занятий, который будет направлен на развитие межличностных отношений, коллективизма, сплоченности группы. Необходимо чтобы дети как можно больше узнали друг о друге, умели доверять друг другу, умели находить общие интересы, поддерживать интерес друг в друге, развивали нравственные качества. Важно уделить особое внимание «изолированной» и «непринятой» группе, надо приобщать их к совместным играм и упражнениям, доверять им ответственные роли. Развивать общительность в группе (в особенности у Ани С. и Тани Т.), формировать представления о своих собственных переживаниях (особое внимание уделить Соне М. и Милене М.)
2.3 Цикл занятий по развитию межличностных отношений детей в разновозрастной группе
Данный цикл занятий был разработан на основе методических разработок таких авторов, как С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник, Л.М. Шипицына, Л. Даренская, Н.П. Додуева, Л.В. Кравченко, О. Зазульская, И. П. Посашкова.
Цель занятий: развитие межличностных отношений в разновозрастной группе детского сада.
Создание благоприятной атмосферы непосредственного, свободного общения, эмоциональной близости и взаимопомощи; проявление сопереживания и сорадования.
Формировать доброжелательность, вежливость, уважение к окружающим. Закрепить представление детей о хороших и плохих поступках; учить их анализировать поступки, давать им оценку.
Знакомить детей с чувством страха; изучение выражения эмоциональных состояний в мимике.
Формировать у детей понятия «друг», «дружба». Знакомить с конструктивными способами решения конфликта.
Работа с детьми, которые попали в «непринятые» и «изолированные» статусные группы по социометрической методике «Секрет» (Аня С., Милена М., Соня М. Наташа И.).
Список детей, участвующих в занятиях:
Средняя группа - Наташа И., Роза Т., Таня Т.
Старшая группа - Леша Т., Настя К., Ника К., Паша Д.
Подготовительная группа - Аня С., Милена М., Соня М.
Роза Т., Милена М. и Аня С. участвовали не во всех занятиях.
Сроки проведения: с 9.01. по 5.02. 2014 г.
Частота встреч: 3 раза в неделю.
Период проведения: занятия проводились во второй половине дня (в 16.00 ч.), продолжительностью 20-30 минут.
Методы и приемы, использованные при проведении занятий:
словесный;
наглядный (иллюстрации, сказочные герои, герои из телепередач, игрушки).
описание и объяснение;
вопросы детям, ответы детей,
показ иллюстраций, сказочных героев, героев из телепередач, действия с игрушками.
Дети, попавшие под особый контроль: Аня С. - активность средняя, часто невнимательно слушала задаваемые вопросы, присутствовала не на всех занятиях. Ближе ко второй половине цикла занятий девочка стала больше проявлять активность, быстрее включаться в работу. Милена М. - присутствовала только на трех занятиях, активно участвовала в занятиях, хорошо шла на контакт. У Сони М. на первых занятиях не было заинтересованности в участии, она часто проявляла возмущение, но по окончанию активно включалась в работу, на ее лице чаще стала появляться улыбка. Наташа И. с удовольствием участвовала в занятиях, отвечала на вопросы, но часто отвлекалась и вертелась. Таня Т. самостоятельно активность не проявляла, но на предложения педагога с радостью соглашалась.
4 Эффективность цикла занятий по развитию межличностных отношений детей в разновозрастной группе
Методы исследования
Методика «Секрет» (детский вариант социометрической методики Дж. Морено, Т.А. Марковой, Л.А. Пеньевской, адаптированный Т.А. Репиной).
Методика «Картинки» .
Метод наблюдения .
Проективная методика Рисунок «Моя группа».
Проективная методика «Фильм-тест» Рене Жиля.
Метод беседы .
Анализ результатов исследования
Ход проведения методики «Секрет»
Испытуемые внимательно выслушали инструкцию, вели себя спокойно, с заинтересованностью отвечали на вопросы, легко шли на контакт. У детей было приподнятое настроение.
Протоколы проведения методики расположены в Приложении № 1.
Таблица 10
Диагностическая карта по методике «Секрет»
№ п/пИмяВозраст 1 Почему?23Кому не подаришь? Почему?Кто тебе подарит?1Аня С.6 л. 9 мес.Нике, мы с ней играемПашеЛешеКосте. Всем раздали, а ему не хватило.Таня, Паша2Леша Т.6 лет.Соне, она со мной играетПашеТанеНаташе, у меня не хватило.Паша и Соня3Милена М.6 лет 3 мес.4Настя К.5 л. 6 мес.5Ника К.5 л. 6 мес.Ане, она со мной играетКостеЛешеТане. Больше нет. Аня, Костя, Леша.6Наташа И.4 г. 11 мес.Соне, она красиваяЛешеПашеНике. Больше нетНастя7Паша Д.5 л. 6 мес.Леше, он мой любимый друг. СонеНикеРозе. Соня, Леша.8Роза Т.5 лет 2 мес. Нике, потому что она моя подругаНастеПашеКосте, он меня обижаетНика, Настя9Соня М.7 лет 3 мес.Паше, он мой другЛешеТанеНаташе, она вреднаяПаша, Леша. 10Таня Т.4 г. 11 мес.Леше, он хорошийСоне Розе Костя, потому что все картинки забрали.Леша, Милена.
Анализ мотивации социометрических выборов: Мотивация детей средней группы относится к I и II типу мотивации (т.е. выделяют положительные внешние качества, а также общая положительная оценка сверстника). Мотивация детей старшей группы относится к III типу мотивации (интерес к совместной деятельности) и к IV типу (дружеские отношения). Мотивация детей подготовительной к школе группы относится к III типу мотивации (интерес к совместной деятельности) и к IV типу (дружеские отношения).
Таблица 11
№123456789101+++2+++345++6+++7+++8+++9+++10+++Всего1601305142Взаимные1300102022
Милена М. и Настя К. отсутствовали на момент проведения методики.
Исходя из таблицы 11, можно выделить 4 статусные группы:
. «Звезды» (или «предпочитаемые»): Леша Т.
. «Принятые»: Ника К., Паша Д., Соня М.
. «Непринятые»: Аня С., Настя К., Роза Т., Таня Т.
. «Изолированные»: Наташа И., Милена М.
Анализируя статусные группы видно, что дети средней группы попали в разные статусные группы: Таня Т. в группу «непринятых», а Наташа И. в группу «изолированных».
Дети старшей группы попали в «предпочитаемые» (Леша Т.) и «принятые» (Ника К., Паша Д.), а также в «непринятые» статусные группы - (Настя К. и Роза Т.). Заметим, что Роза Т. и Настя К. на начало эксперимента находились в «предпочитаемой» группе.
Дети подготовительной к школе группы попали в разные статусные группы - «непринятые» (Аня С.) и «изолированные» (Милена М.) и «принятые» (Соня М.).
В случае Насти К. и Милены М., а также Розы Т. предполагаем, что такое решение детей - это результат длительного отсутствия девочек.
Таблица 12
Упорядоченная социометрическая матрица
Кто выбираетКого выбирают15279101+ 5+2 +++7++9+++10++
Исходя из таблицы 12, по которой прослеживаются взаимные выборы детей, видно, что образовались 2 группировки. В первую группировку попали 2 девочка - 1 старшей группы (Ника К.) и 1 подготовительной (Аня С.). Во 2 группировку попали: 1 девочка средней группы (Таня Т.), 2 мальчика старшей группы (Леша Т. и Паша Д.) и 1 девочка подготовительной (Соня М.).
Теперь определим уровень благополучия взаимоотношений в группе:
УВБ= 4<6 = низкий уровень благополучия взаимоотношений.
КВ=11/23*100%=47% высокий уровень взаимности.
КУ=6/10*100%=60% уровень удовлетворенности взаимоотношений в группе.
В группе сохраняются дружеские отношения между мальчиками и девочками. Дети средней группы предпочитают играть с детьми старшей и подготовительной группы, дети старшей группы с детьми средней и подготовительной группы, дети подготовительной группы с детьми старшей группы. Негативных отношений не выявлено. Мотивация выборов детей средней группы также как и на начало эксперимента относиться к общей положительной оценке сверстника и его положительных внешних качеств. Мотивация детей старшей группы изменилась. Если на начало эксперимента мотивация их выбора относилась к общей положительной оценке сверстника, то сейчас они мотивируют свой выбор интересом к совместной деятельности и наличием дружеских отношений. Дети подготовительной группы также мотивируют свой выбор наличием дружеских отношений.
Дети средней группы попали в разные статусные группы: Роза Т. и Таня Т. попали в группу «непринятых», заметим, что Роза Т. на начало эксперимента была в группе «предпочитаемых», Таня Т. в группе «принятых». В случае Розы Т., предполагаем, что такие результаты получились из-за длительного отсутствия девочки. У Наташа И. отношения со сверстниками не улучшились, она также осталась в группе «изолированных».
Дети старшей группы также попали в разные статусные группы: Леша Т. в группу «предпочитаемых», Ника К. и Паша Д. в группу «принятых», а Настя К. в группу «непринятых». Заметим также, что на начало исследования Настя К. находилась в группе «предпочитаемых». Предполагаем, что такие результаты получились из-за длительного отсутствия девочки.
Дети подготовительной к школе группы попали в «принятые» (Соня М.), «непринятые» (Аня С.), «изолированные» (Милена М.) статусные группы. В случае Милены М. предполагаем, что такие результаты получились из-за длительного отсутствия девочки. Видна положительная динамика у Сони М. Если на начало исследования была в «изолированной» группе, то сейчас девочка находится в группе «принятых». У Ани С. динамика незначительная - на начало исследования девочка была в группе «изолированных», то сейчас в группе «непринятых».
По результатам проведенной методики видно, что образовались 2 группировки. В первую группировку попали 2 девочки - 1 старшей группы (Ника К.) и 1 подготовительной (Аня С.). Во 2 группировку попали: 1 девочка средней группы (Таня Т.), 2 мальчика старшей группы (Леша Т. и Паша Д.) и 1 девочка подготовительной (Соня М.).
В данной разновозрастной группе высокий уровень взаимности. Настораживает только, что уровень благополучия в группе стал низкий, по сравнению с началом исследования, когда уровень благополучия находился на высоком уровне. Поэтому, считаем необходимым продолжать работу в данной разновозрастной группе по развитию межличностных отношений.
Ход проведения методики «Картинки»
Протоколы проведения методики расположены в Приложении № 1.
Таблица 13
Анализ вариантов ответов детей по методике «Картинки»
№СитуацияВарианты решения конфликтных ситуацийПреобладающий выход из ситуацииУход от ситуации или жалобаАгрессивное решениеВербальное решениеПродуктивное решение1Группа детей не принимает своего сверстника в игру.1 ребенок старшей группы (Ника К.)1 ребенок средней группы (Наташа И.) и 1 ребенок старшей группы (Паша Д.)1 ребенок старшей группы (Настя К.)1 ребенок старшей группы (Леша Т.) и 2 девочки подготовительной группы (Милена М. и Соня М.)Большинство детей предлагают продуктивное решение. Наташа И. и Паша Д. предлагают агрессивное решение.2Девочка сломала у другой девочки ее куклу.1 девочка старшей группы (Ника К.) и 1 подготовительной (Соня М.)Таня Т. (средняя группа)Настя К. (старшая группа)Наташа И. из средней группы, 2 мальчиков старшей группы (Леша Т. и Паша Д.) и 1 девочка подготовительной группы (Аня С.)Большинство детей предлагают продуктивное решение. Таня Т. предлагает агрессивное решение.3Мальчик взял без спроса игрушку девочки. 1 девочка старшей группы (Ника К.) и 1 подготовительной (Соня М.)2 детей средней группы (Наташа И., Таня Т.), 2 детей старшей группы (Паша Д., Леша Т.) и Аня С. из подготовительной группы.Настя К. (старшая группа)-Большинство детей выбрали агрессивное решение.4Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.-Таня Т. (средняя группа)2 девочки старшей группы (Ника К. и Настя К.)1 девочка средней группы (Наташа И.), 2 мальчиков старшей группы (Паша Д., Леша Т.) и 2 девочки подготовительной группы (Аня С., Соня М.)Большинство детей предлагают продуктивное решение. Таня Т. выбирает агрессивное решение.
По итогам проведенной методики видно, что большинство ответов детей имеют продуктивное или агрессивное решение. Продуктивное решение чаще предлагают дети старшей группы и подготовительной группы, агрессивное решение - дети средней и старшей. На начало исследования дети средней и подготовительной группы чаще предлагали вербальное решение. Преобладание агрессивного решения выражены в ситуации 3, но ответы «отберу» можно считать социально-нормативной для данного возраста, несмотря на то, что эта реакция носит активно-агрессивной характер. Тем не менее, у Тани Т. преобладает агрессивное решение (по 3 ситуациям из 4). Нельзя оставить без внимания и агрессивное решение Наташи И. и Паши Д в ситуации 1. С данными детьми рекомендуется дополнительная работа по развитию межличностных отношений.
Ход проведения метода наблюдений
Протоколы проведения методики расположены в Приложении № 1.
Таблица 14
Анализ результатов наблюдений
ГруппаИнициативностьЧувствительность к воздействиям сверстникаПреобладающий эмоциональный фондети средней группыИнициативность слабая: дети крайне редко проявляют активность и предпочитают следовать за другими детьми.Чувствительность к взаимодействиям сверстника средняя. Дети не всегда отвечают на предложения сверстников.Позитивныйдети старшей группыИнициативность средняя у мальчиков, они часто проявляют инициативу, однако не бывают настойчивыми. У девочек инициатива слабая, они крайне редко проявляют активность и предпочитают следовать за другими детьми.Чувствительность к взаимодействиям сверстника средняя. Дети не всегда отвечают на предложения сверстников.Позитивныйдети подготовительной к школе группыУ каждого ребенка разная инициативность: у Ани С. - слабая, у Милены М. - средняя, у Сони М. - высокая.Чувствительность к взаимодействиям сверстника средняя. Дети не всегда отвечают на предложения сверстников.нейтрально-деловой
Вывод: Исходя из таблицы 14 видно, что у детей преобладает средняя инициативность, при общении они часто проявляют инициативу, однако не бывают настойчивыми. Чувствительность к взаимодействиям сверстника также средняя, дети не всегда отвечают на предложения сверстников. В группе преобладает позитивный фон, что свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику. Инициативность в средней группе на начало исследования была средняя, сейчас же инициативность преобладает слабая. В старшей группе инициативность и чувствительность взаимодействиям сверстника была высокая, на данный момент - средняя. В подготовительной группе без изменений. У Аня С. динамика не прослеживается - она крайне редко проявляет активность и предпочитает следовать за другими детьми, лишь в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру.
Ход проведения методики Рисунок «Моя группа».
Таблица 15
Анализ результатов методики «Рисунок семьи»
ГруппаИмя ребенкаСимптомокомплексы (в баллах)Благопри-ятная ситуация в группеТревож-ность Конфликт-ность в группеЧувство неполноцен-ности в группеВраждеб-ность в группе средняяНаташа И.3333 1 Таня Т.64 2 24Средний балл:4,53,52,52,52,5СтаршаяЛеша Т.34320Ника К.60421Паша Д.42602Средний балл:4,324,321,5ПодготовительнаяСоня М.80200
Вывод: Исходя из данных таблицы 15 видно, что у детей преобладает благоприятная ситуация в группе.
Наблюдается повышенная тревожность в средней группе (Таня Т.), а также повышенной конфликтность старшей группе (Паша Д.). На рисунке Паши Д. изображены члены семьи, следовательно, можно предположить, что конфликтность присутствует в семье. Заметим также, что на начало исследования повышенная тревожность наблюдалась в подготовительной группе, а повышенная конфликтность у детей средней и старшей группы. Затруднительно проследить динамику, так как 1 девочка средней и 1 старшей группы, а также 2 девочки подготовительной группы отсутствовали.
Ход проведения методики «Фильм-тест» Рене Жиля.
Протоколы проведения методики расположены в Приложении № 1.
Таблица 16
Анализ результатов методики «Фильм-тест Рене Жиля»
СитуацииПоложительный выборОтрицательный1 (общительность)Все дети, кроме Милены М. т.к. она отсутствовала длительное время.-2 (общительность)Все дети, кроме Милены М. т.к. она отсутствовала длительное время.-3 (общительность)Все дети, кроме Милены М. т.к. она отсутствовала длительное время.-4 (общительность)Все дети, кроме Наташи И., а также Милены М., т.к. она отсутствовала.Наташа И. (средняя группа)5 (общительность)Все дети, кроме Милены М. т.к. она отсутствовала длительное время.-6 (реакция на фрустрацию или и социальная адекватность)1 мальчик старшей группы (Леша Т.) и 1 девочка подготовительной группы (Соня М.)2 ребенка средней группы (Таня Т., Наташа И.), 3 ребенка старшей группы (Ника К., Настя К., Паша Д.), 1 девочка подготовительной группы (Аня С.)7 (выход из конфликтной ситуации)1 девочка средней группы (Роза Т.), 1 мальчик старшей группы (Паша Д.) и Аня С. из подготовительной группы.Ника К. (старшая группа)По 7 ситуации: «жаловаться» ответили: 1 мальчик старшей группы (Леша Л.). Это реакция пассивно-страдательного типа. «Отберу» ответили: дети старшей группы (Настя К.), средней группы (Наташа И., Таня Т.) и Соня М. из подготовительной группы. Реакцию «отберу» можно считать социально-нормативной для данного возраста, несмотря на то, что эта реакция носит активно-агрессивной характер.
Дети средней группы также как и на начало эксперимента предпочитают дружить и играть как с детьми старшей группы, так и с детьми подготовительной группы. Дети старшей группы предпочитают играть между собой, а также с детьми подготовительной группы. Дети подготовительной группы стали больше играть с детьми старшей группы, хотя на начало исследования они выделяли еще и средних.
Из таблицы 16 видно, что дети чаще делают положительные выборы. В группе дружеские отношения между мальчиками и девочками. В ситуации 2 дети изображают рядом с собой большее количество сверстников, чем в начале исследования. В ситуации 4 1 девочка среднее группы (Наташа И.) изображает себя впереди, но в одиночестве. Это может свидетельствовать как о отгороженности от других, стремлению к уединению, так и стремлению к лидерству.
При возникновении конфликтной ситуации 2 девочки средней группы (Таня Т. и Наташа И.), 1 мальчик старшей группы (Паша Д.) 1 девочка подготовительной группы (Аня С.) стараются ее избегать. Ника К. изображают себя спиной к драке, что говорит о нейтральной, индифферентной реакции. Настя К.. изображает себя в качестве агрессора, но вербально это не подтверждает.
Наблюдается положительная динамика у Леши Т., Насти К. и Милены М. На начало исследования дети изображали себя в одиночестве, сейчас же они изображают себя рядом со сверстниками. По ситуации 4 на начало исследования Таня Т., Настя К., Соня М., изображали себя впереди, но в одиночестве. На данный момент они изображают себя идущими рядом со сверстниками. Такая е ситуация и у Ники К. На начало исследования она изображала себя самой последней, также в одиночестве, на данный момент она находиться в окружении сверстников.
Ход проведения метода беседы
Протоколы проведения методики расположены в Приложении № 1.
Таблица 17
Анализ результатов беседы
ГруппаИмя ребенка IIIIII12345896710СредняяНаташа И.++ -ААААААААРоза Т.++ ААААААААТаня Т.++ -ААААААААСтаршаяЛеша Т.++ААААААААНастя К.++ -ААААААААНика К.++ -ААААААААПаша Д.++ -ААААААААПодготовительнаяАня С.++ -ААААААААСоня М.++ -АААААААА
Условные обозначения:
«+» - ответы, положительно оценивающие детский сад и детей в группе;
«-» - ответы, в которых дается отрицательная оценка детскому саду и сверстникам;
О - отсутствие ответа (либо ответ «не знаю»);
А - адекватность оценки.
Вывод: Исходя из таблицы 17 видно, что дети принимают и положительно оценивают не всех сверстников. Костю П. и Наташу И. считают плохими (или иногда бывающими плохими) многие сверстники. Дети утверждают, что Костя дерется, поэтому плохой (Паша Д., Аня С., Таня Т., Соня М.), а Наташа И. не слушается (Паша Д., Ника К., Настя К., Соня М.). Костя П. (новый мальчик в средней группе, не участвующий в исследовании). У всех детей высокий уровень сформированности представлений ребенка о состояниях сверстника и адекватности их, также высокий уровень сформированности представлений о своих собственных переживаниях и степень их адекватного оценивания. С Наташей И. и Костей П. требуется провести дополнительную работу по развитию межличностных отношений.
После проведения цикла занятий по развитию межличностных отношений мы видим, что в группе сохраняются дружеские отношения между мальчиками и девочками. Дети средней группы предпочитают играть с детьми старшей и подготовительной группы, дети старшей группы с детьми средней и подготовительной группы, дети подготовительной группы с детьми старшей группы. Негативных отношений не выявлено. Мотивация выборов детей средней группы также как и на начало эксперимента относиться к общей положительной оценке сверстника и его положительных внешних качеств. Мотивация детей старшей группы изменилась. Если на начало эксперимента мотивация их выбора относилась к общей положительной оценке сверстника, то сейчас они мотивируют свой выбор интересом к совместной деятельности и наличием дружеских отношений. Дети подготовительной группы также мотивируют свой выбор наличием дружеских отношений.
По методике «Секрет» дети средней группы попали в разные статусные группы: Роза Т. и Таня Т. попали в группу «непринятых», заметим, что Роза Т. на начало эксперимента была в группе «предпочитаемых», Таня Т. в группе «принятых». В случае Розы Т., предполагаем, что такие результаты получились из-за длительного отсутствия девочки. У Наташа И. отношения со сверстниками не улучшились, она также осталась в группе «изолированных». Дети старшей группы также попали в разные статусные группы: Леша Т. в группу «предпочитаемых», Ника К. и Паша Д. в группу «принятых», а Настя К. в группу «непринятых». Заметим также, что на начало исследования Настя К. находилась в группе «предпочитаемых». Предполагаем, что такие результаты получились из-за длительного отсутствия девочки. Дети подготовительной к школе группы попали в «принятые» (Соня М.), «непринятые» (Аня С.), «изолированные» (Милена М.) статусные группы. В случае Милены М. предполагаем, что такие результаты получились из-за длительного отсутствия девочки. Видна положительная динамика у Сони М. Если на начало исследования была в «изолированной» группе, то сейчас девочка находится в группе «принятых». У Ани С. динамика незначительная - на начало исследования девочка была в группе «изолированных», то сейчас в группе «непринятых».
Образовались 2 группировки. В первую группировку попали 2 девочки - 1 старшей группы (Ника К.) и 1 подготовительной (Аня С.). Во 2 группировку попали: 1 девочка средней группы (Таня Т.), 2 мальчика старшей группы (Леша Т. и Паша Д.) и 1 девочка подготовительной (Соня М.).
В данной разновозрастной группе высокий уровень взаимности. Настораживает только, что уровень благополучия в группе стал ниже, по сравнению с началом исследования, когда уровень благополучия находился на высоком уровне.
По итогам методики «Картинки» видно, что большинство ответов детей имеют продуктивное или агрессивное решение. Продуктивное решение чаще предлагают дети старшей группы и подготовительной группы, агрессивное решение - дети средней и старшей. На начало исследования дети средней и подготовительной группы чаще предлагали вербальное решение. Преобладание агрессивного решения выражены в ситуации 3, но ответы «отберу» можно считать социально-нормативной для данного возраста, несмотря на то, что эта реакция носит активно-агрессивной характер. Тем не менее, у Тани Т. преобладает агрессивное решение (по 3 ситуациям из 4). Нельзя оставить без внимания и агрессивное решение Наташи И. и Паши Д в ситуации 1.
В результате проведения наблюдений оказалось, что у детей преобладает средняя инициативность, при общении они часто проявляют инициативу, однако не бывают настойчивыми. Чувствительность к взаимодействиям сверстника также средняя, дети не всегда отвечают на предложения сверстников. В группе преобладает позитивный фон, что свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику. Инициативность в средней группе на начало исследования была средняя, сейчас же инициативность преобладает слабая. В старшей группе инициативность и чувствительность взаимодействиям сверстника была высокая, на данный момент - средняя. В подготовительной группе без изменений. У Аня С. динамика не прослеживается - она крайне редко проявляет активность и предпочитает следовать за другими детьми, лишь в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру.
Наблюдается повышенная тревожность в средней группе (Таня Т.). Заметим, что на начало исследования повышенная тревожность наблюдалась в подготовительной группе, а повышенная конфликтность у детей средней и старшей группы. Затруднительно проследить динамику, так как 1 девочка средней и 1 старшей группы, а также 2 девочки подготовительной группы отсутствовали.
По методике Рене Жиля видно, что дети чаще делают положительные выборы. Наблюдается положительная динамика у Леши Т., Насти К. и Милены М. На начало исследования дети изображали себя в одиночестве, сейчас же они изображают себя рядом со сверстниками. По ситуации 4 на начало исследования Таня Т., Настя К., Соня М., изображали себя впереди, но в одиночестве. На данный момент они изображают себя идущими рядом со сверстниками. Такая е ситуация и у Ники К. На начало исследования она изображала себя самой последней, также в одиночестве, на данный момент она находиться в окружении сверстников.
По методике «Беседа» мы наблюдаем, что дети принимают и положительно оценивают не всех сверстников. Костю П. и Наташу И. считают плохими (или иногда бывающими плохими) многие сверстники. Дети утверждают, что Костя дерется, поэтому плохой (Паша Д., Аня С., Таня Т., Соня М.), а Наташа И. не слушается (Паша Д., Ника К., Настя К., Соня М.). Костя П. (новый мальчик в средней группе, не участвующий в исследовании). У всех детей высокий уровень сформированности представлений о собственных переживаниях, о состояниях сверстника и высокая степень адекватности.
Проведя данную исследовательскую работу, мы увидели, что дети стали более общительными, стали играть с детьми разных возрастных категорий - дети средней группы больше играют с детьми старшей и подготовительной группы, дети старшей группы с детьми средней и подготовительной группы, дети подготовительной группы с детьми старшей группы.
Ребята старшей и подготовительной группы стали мотивировать выбор партнера по общению наличием дружеских отношений. При решении конфликтных ситуаций чаще предлагают продуктивное решение.
Но, нельзя оставить без внимания увеличение количества изолированных и непринятых детей. Приоритеты детей изменились по отношению выбора партнеров по общению. Предполагаем, что выбор детей на момент диагностики носил стихийный характер взаимоотношений, на систему личных отношений в группе преобладало эмоциональное отношение. Причина попадания в группу изолированных и непринятых Розы Т., Милены М. предположительно в том, что девочки отсутствовали длительное время.
Положительная динамика по методике «Секрет» также прослеживается. Изолированный ребенок (Соня М.) попала в группу принятых. Незначительная, но положительная динамика прослеживается также и у другого изолированного ребенка, который из группы изолированных попал в группу непринятых (Аня С.), а также стала находиться в одной из сложившихся группировок. Леша Т. из группы принятых попал в лидеры. Количество группировок в группе увеличилось и в них стало входить большее количество детей. К сожалению, некоторые дети не всегда участвовали в исследовании и присутствовали на занятиях (Аня С., Роза Т., Милена М.). Поэтому затруднительно проследить динамику и проанализировать полученные результаты у данных детей.
Считаем необходимым продолжать в данной разновозрастной группе работу по развитию межличностных отношений. Особое внимание уделить Косте П., Наташе И., Ане С. и Тане Т.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной исследовательской работе рассматривались научные труды Т.В. Антоновой, Т.А. Репиной, Л.А. Рояк, М.И. Лисиной в которых особое внимание уделяется проблеме развития именно общения дошкольников, так как изучение межличностных отношений детей сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия.
Также рассматривались различные подходы к изучению межличностных отношений, главными из которых являются социометрический и социокогнитивный.
В работе рассматривались особенности межличностных отношений в разновозрастных группах дошкольного возраста по трудам Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой, Т.А. Репиной, которые пришли к выводу, что разновозрастные группы являются дополнительной возможностью для нравственного развития, получения более разнообразного игрового, социального взаимодействия, естественного речевого и интеллектуального развития. Разница в возрасте является лишь одним из условий, потенциальной возможностью, которая может реализоваться, а может иметь и отрицательные обратные последствия.
Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад №41» н.п. Зареченск, Мурманской области в дошкольной разновозрастной группе.
В исследовании принимали участие 10 детей в возрасте от 4 лет 6 мес. до 7 лет. Из них 8 девочек и 2 мальчика.
Для объективного исследования межличностных взаимоотношений, мы остановились на следующих методах и методиках:
Методика «Секрет» (адаптированный Т.А. Репиной), направленная на изучение и оценку межличностных отношений в группе детского сада.
Методика «Картинки», направленная на выявление способа решения конфликтных ситуаций, отношение к сверстнику.
Метод наблюдения, направленный на изучение особенностей взаимоотношений между детьми, преобладающий эмоциональный фон в группе.
Проективная методика Рисунок «Моя группа», направленная на изучение особенностей взаимоотношений между детьми, психологического климата в группе, самочувствие ребёнка в группе.
Проективная методика «Фильм-тест» Рене Жиля, направленная на выявление избирательных предпочтений детей, а также преобладающую позицию ребенка среди других.
Метод беседы, направленный на выявление представлений ребенка о состояниях или переживаниях сверстника и своих.
После проведения первичных диагностик выявили группу «непринятых» и «изолированных». Дети подготовительной группы попали в группы «непринятых» (Милена М.) и «изолированных» (Соня М. и Аня С.). 1 ребёнок средней группы попал в статус изолированных (Наташа И).
Мы пришли к выводу, что необходимо развивать общительность в группе, формировать представления о своих собственных переживаниях.
Таким образом, первичные диагностики показали важность проведения цикла занятий, который будет направлен на развитие межличностных отношений, коллективизма и сплоченности группы.
Цикл занятий был разработан на основе методических разработок таких авторов, как С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник, Л.М. Шипицина и др.
Было разработано и проведено 13 занятий, которые проводились 3 раза в неделю, продолжительностью 20-30 минут.
На протяжении всего цикла занятий дети с удовольствие участвовали в игре, хорошо шли на контакт, с радостью взаимодействовали друг с другом. Дети активно участвовали в инсценировках, особенно девочки средней и старшей группы. Ребята активно предлагали решения различных проблемных ситуаций. Также, на занятиях, дети показали, что хорошо понимают эмоциональные состояния других детей, готовы прийти на помощь в трудный момент. Ника К., Роза Т., Леша Т. и Наташа И. быстрее всех включались в работу.
Особое внимание на занятиях уделялось «изолированным» и «непринятым» детям. Важно отметить, что ко второй половине цикла занятий у 3 изолированных детей (Ани С., Сони М., Наташи И.) стала больше проявляться активность, они стали быстрее включаться в работу, хорошо идти на контакт. Что касается непринятого ребенка (Милены) она активно участвовала в занятиях, часто улыбалась и с радостью соглашалась на мои предложения поиграть ещё.
Таким образом, итоговая диагностика исследования показала, что в группе сохраняются дружеские отношения между мальчиками и девочками.
Предпочтения детей по выбору партнера по общению изменились. Так, дети средней группы стали играть с детьми старшей и подготовительной группы, дети старшей группы с детьми средней и подготовительной группы, дети подготовительной с детьми старшей группы. Все дети стали взаимодействовать друг с другом. Также положительным результатом стало мотивация выбора. Дети стали мотивировать свой выбор наличием дружеских отношений, интересом совместной деятельности. А первоначально, дети мотивировали свой выбор общей положительной оценкой сверстника. Это было характерно не только детям средней группы, но и старшей и подготовительной.
Положительная динамика наблюдается по методике «Секрет». Изолированный ребенок (.Соня М) попала в группу принятых. Незначительная, но положительная динамика прослеживается также и у другого изолированного ребенка, который из группы изолированных попал в группу непринятых (Аня С.), а также стала находиться в одной из сложившихся группировок.
Также важно отметить, исходя из анализа результатов методики «Беседа», сравнивая их с первоначальной диагностикой, выявилось, что у всех детей стал высокий уровень сформированности представлений о собственных переживаниях, о состояниях сверстника и степени их адекватности. Да и в целом дети стали более общительными и доброжелательными.
Перспективой исследования может являться продолжение работы по развитию межличностных отношений в разновозрастной группе детского сада в следующем учебном году.
Считаем, что цель достигнута и гипотеза подтвердилась - специально разработанный цикл занятий, будет способствовать развитию межличностных отношений у детей разновозрастной группы при условии использования игровых приемов и участия всех детей разновозрастной группы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Адлер, А. Наука жить (комплекс неполноценности и комплекс превосходства)/А. Адлер.- Киев, 1997.
Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет.)/Л.М. Шипицына [и др.] - «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2000. - 384 с. С. 250-257.
Бондаренко, А.К. Воспитание детей в игре/А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. - М.: Прорсвещение, 1979. - с. 59-62.
Вовчик - Блакитная, Е. «Детские контакты и их мотивы»/Е. Вовчик - Блакитная//Дошкольное воспитание 1988. - №6 - с.56-57.
Даренская, Л. Воспитание культуры общения/Л. Даренская//Ребенок в детском саду. - 2002. - № 1. - с. 67-68.
Додуева, Н. П. Организация игровой деятельности для развития произвольного поведения/Н.П. Додуева, Л.В. Кравченко//Воспитатель ДОУ. - 2012. - №9. - с.40-41.
Доронова, Т. Предпосылки организации совместной деятельности в разновозрастной группе малокомплектного детского сада/Т. Доронова, В. Щур, С. Якобсон//Дошкольное воспитание 1985. - №6.- с.13-16.
Зазульская, О. Формирование доброжелательных отношений между дошкольниками/О. Зазульская//Ребенок в детском саду. - 2006. - № 1. - с.4-5.
Клюева, Н.В. Общение. Дети 5-7 лет/Н.В. Клюева, Ю.В. Филиппова. - Академия развития, 2006. - 158 с.
Крюкова, С.В., Удивляюсь, злюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие/С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник. - М.: Генезис, 1999.
Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения/М.И. Лисина. - М., 1986. (с.76-83).
Лисина, М.И. Психолого-педагогические проблемы общения/М.И. Лисина, Л.Н. Галигузова - М.,1979.- С.60-79.
Логинова, В.И. Дошкольная педагогика: Методика и организация ком. воспитания в дет. саду. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец.2110 «Педагогика и психология (дошкольная)»/В.И. Логинова, П. Г. Саморукова. - М.: Просвещение, 1983.- 288 с. - с.114.
Лютова, Е.К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми/Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. С-Пб.: Речь, 2002.
Лютова, Е.К. Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми/Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. - С-Пб.: Речь, 2010. - 136 с.
Маркова, Т.А. Формирование коллективных отношений детей старшего дошкольного возраста/Т.А. Маркова. - М., 1968. - с.36-132.
Мухина, В. С. Психология дошкольника. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов и учащихся пед. училищ/В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1975. - с. 146-147.
Пахомова, Н.А. Формирование навыков общения у дошкольников/ Н.А. Пахомова//Воспитатель ДОУ. - 2012. - №2. - с.64-66.
Посашкова, И.П. Организация творческой деятельности детей 3-7 лет: конспекты занятий, информационно-методические материалы/И. П. Посашкова. - Волгоград: Учитель, 2009. - 222 с.- с.48-60.
Психологический словарь/В.Н. Копорулина [и др.] - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 640 с.
Репина, Т. А. Отношения между сверстниками в группе детского сада/Т.А. Репина. - М.: Педагогика, 1988. - 348 с.
Рояк, А. А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками детей дошкольного возраста/А.А. Рояк//Вопросы психологии, 1974. - №4.
Рузская, А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками/А. Г. Рузской. - М.: Педагогика, 1989.
Сатир, В. Модели общения. Основы конструктивного общения/В. Сатир. - М., Новосибирск, 1997, с.418, с. 139.
Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция/Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова - М.: ВЛАДОС, 2003. - с. 55.
Смирнова, Е. О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе/Е.О. Смирнова//Вопросы психологии 1994. № 6. - с. 5-15.
Смирнова, Е.О. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет/Е. О. Смирнова - М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
Чернецкая, Л.В. Психологические игры и тренинги в детском саду/Л.В. Чернецкая. - Феникс, 2006. - 128 с.
Щербакова, Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре/Е.И. Щербакова. - М.: Просвещение, 1984. - 80 с.
Якобсон, С.Г. Дошкольник: Психология и педагогика возраста: Методическое пособие для воспитателя детского сада/С. Г. Якобсон, Е. В. Соловьева. - М.: Дрофа, 2006. - 176 с.
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
(Лекция)
n1.doc
Введение 3
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РАЗНОВОЗРАСТНЫХ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ 6
1.1 Понятие разновозрастной группы и ее особенности 6
1.2 Проблемы организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе 9
1.3 Психолого-педагогическая характеристика разновозрастной группы 13
ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ В РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЕ 20
2.1 Анализ передового опыта по проблеме взаимодействия детей разного возраста 20
2.2 Педагогический эксперимент 25
2.2.1 Организационный этап 25
2.2.1 Практический этап эксперимента 27
Заключение 48
Список использованных источников 51
Карта психологического изучения ребенка 57
Анализ игровой деятельности 59
Методика «Изучение мотивов взаимодействия со взрослыми и детьми старшего возраста» 61
Введение
Многочисленные советских и современных педагогов посвящены вопросам организации и планированию занятий с детьми раннего возраста (Г.М. Лямина, Э.Г. Пилюгина, Т.Г. Казакова, Г.Г. Григорьева, С.И. Якименко, Л.П. Голян).В дошкольной педагогике разработано значительное количество методических пособий (Аванесова, Мищенко, Шиянова, Подласый) по проблемам организации малокомплектных детских садов. Однако проблема состоит в том, что эта педагогическая литература периода 70-х-80-х годов, ориентированная на реализацию «типовой программы» обучения в детском саду. Современный же педагог оказался в затруднительном положении, при нехватке пособий и учебно-методических рекомендаций по организации работы с разновозрастными группами детей в дошкольных учреждениях, специфике работы в таких условиях, ее «сезонности». Решение воспитательно-образовательных задач, формирование основ для развития полноценной личности, достижение государственного стандарта в условиях разновозрастной группы детского сада вызывает у воспитателя значительные трудности. Этим обусловлена актуальность данного исследования.
Анализ межличностного общения разновозрастных детей в условиях совместной деятельности может дать возможности для формирования новых подходов к воспитанию таких важнейших личностных качеств как толерантность, нравственность, способность считаться с другими и сотрудничать с непохожими людьми и пр.
Целью настоящего исследования является определение специфических особенностей эмоционально-личностного взаимодействия детей в разновозрастной группе.
Для достижения поставленной цели необходимо решения ряда задач :
определить понятие и сущностные характеристики разновозрастной группы в дошкольном учреждении;
проанализировать возможные трудности, возникающие при организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе;
описать психолого-педагогические особенности разновозрастной группы;
в ходе эксперимента проанализировать особенности взаимодействия дошкольников различных возрастов.
В качестве предмета исследования выступают особенности межличностного взаимодействия дошкольников, специфические черты их поведения в рамках учебно-познавательной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации особенностей эмоционально-личностного взаимодействия дошкольников различных возрастов и специфической организации учебно-воспитательного процесса.
Практическая значимость работы состоит в возможности использования результатов исследования на практике, при организации учебно-воспитательной деятельности дошкольников, составлении учебно-методических пособий, а также при дальнейшем написании научных работ.
Поставленная цель и задачи определили структуру работы, которая состоит из введения, теоретической и двух теоретико-практических глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Во введении обусловлена актуальность исследования, приводятся цель и задачи исследования работы.
В главе 1 рассматриваются теоретические основы взаимодействия детей в разновозрастной группе детского сада, определено понятие такого рода групп, причины их формирования, и трудности организации учебно-воспитательного процесса в таких условиях.
Глава 2 посвящена описанию поставленного эксперимента. Здесь приводится анализ передового опыта по выбранной проблеме, пошаговое выполнение задач эксперимента.
В заключении приводятся результаты исследования.
Библиографический список состоит из 40 источников.
В приложении представлены таблицы и диаграммы, иллюстрирующие результаты проведенных исследований.
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РАЗНОВОЗРАСТНЫХ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
1.1 Понятие разновозрастной группы и ее особенности
Одним из наиболее значимых направлений модернизации современного образования является формирование образовательных учреждений различных возрастных ступеней, проектируемых в соответствии с представлениями о возрастном развитии ребёнка и ведущих типах деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, Ю.В.Громыко, В.И.Слободчиков).Осознание того, что среднему и старшему дошкольному (В.Т.Кудрявцев, Л.А.Парамонова), возрастным этапам должны соответствовать свои уникальные дидактические и методические системы, учебные программы, принципы психологической диагностики, приводит к необходимости поиска путей построения адекватных и эффективных форм образования.
В современном мире дошкольное образование представляет собой первую ступень общего образования, на которой закладываются основы для дальнейшего формирования полноценной личности.
Учитывая специфичность учебно-воспитательного процесса с детьми различного возраста, при организации групп в дошкольных учреждениях существуют определенные возрастные и количественные критерии. В Республике Беларусь наполняемость групп детей одного возраста в дошкольных учреждениях должна составлять:
Для детей возрастом до одного года – до 10 человек;
Для детей возрастом от одного года до трех лет – до 15 человек;
Для детей возрастом от трех лет до шести (семи) лет – до 10 человек;
Разновозрастные группы до 15 человек;
С кратковременным и круглосуточным пребыванием детей - до 10 человек;
В оздоровительный период до 15 человек.
Однако в соответствии с Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, в группы детского сада могут включаться как дети одного возраста, так и дети разных возрастов. В практике воспитания дошкольников на протяжении многих лет существуют разновозрастные группы.
В самом общем смысле слова разновозрастная группа – объединенная группа детей с различным уровнем физических и умственных способностей, образованная в силу сложившихся обстоятельств либо целенаправленно, с целью осуществления конкретной коррекционной работы. В качестве основных причин, обусловливающих данное явление, можно назвать следующие:
1) трудности комплектации групп (из-за недостающего либо превышающего норму количества детей одного возраста);
2) наличие родственных связей между воспитанниками различного возраста (как следствие, стремление родителей определить их в одну группу);
3) недостаточность материально-технической базы для создания полнокомплектных одновозрастных групп;
4) особенности работы дошкольного учреждения в летний период;
5) необходимость решения определенных коррекционно-педагогических задач.
В разновозрастных группах общеразвивающей направленности максимальная наполняемость составляет при наличии в группе детей:
Двух возрастов (от 2 месяцев до 3 лет) – 8 детей;
Любых трех возрастов (от 3 до 7 лет) – 10 детей;
Любых двух возрастов (от 3 до 7 лет) – 15 детей .
Многочисленные исследования, посвященные изучению особенностей развития общения ребенка с взрослыми и сверстниками показали, что на протяжении первых семи лет жизни ребенка его общение с окружающими людьми проходит ряд качественных ступеней в своем развитии. Во время пребывания ребенка в детском саду реализуют себя две основные потребности:
Потребность в уважительном отношении взрослого –3 года – 5 лет;
Потребность во взаимопонимании и сопереживании – 5 лет – 7 лет .
Общение со сверстником от момента его возникновения на третьем году жизни ребенка и до конца дошкольного детства проходит 3 этапа:
1) практически – эмоциональное общение– 2-4 года;
2) ситуативно-деловое общение – 4 – 6 лет;
3) внеситуативно-деловое общение – 6 лет .
Безусловно, изменяется и содержание потребностей в совместных забавах, в деловом сотрудничестве и признании сверстниками достоинств другого ребенка. В группах детей одного возраста все эти моменты находятся под постоянным контролем воспитателя, однако отношения между детьми в разновозрастных группах имеют свою определенную специфику и существенно отличаются от межличностных отношений в гомогенной группе.
Соответственно, организация учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе значительно усложняется, она требует от педагога, прежде всего:
Знания программ всех возрастных групп;
Умения сопоставлять программные требования с возрастными и индивидуальными особенностями детей;
Понимать и видеть каждого ребенка и всю группу в целом;
Обеспечивать развитие детей в соответствии с их возможностями и возрастными характеристиками .
Общение считается сложной структурой социального взаимодействия, помогающей детям удовлетворить стремление к самопознанию и самооценке. По данным многих психологических исследований ребенок с самого раннего возраста проявляет желание общения с другими детьми. При этом развитие способностей к общению развивается поэтапно и во многом зависит организационной способности взрослых.
Чтобы понять специфику взаимодействия детей, стоит определить, как развиваются навыки ребенка, и какие потребности он испытывает в каждой возрастной группе.
От рождения до 1 года
До определенного момента круг общения ребенка составляют в основном взрослые, с которыми взаимодействие происходит по средствам общения на простейшем уровне: обмен эмоциями и жестами. Примерно к 10 месяцем малыши проявляют внимание к другим детям, начинают наблюдать за их деятельностью, могут становиться участниками игры.
От 1 года до 3 лет
У ребенка активно развивается речь, возникает яркий интерес к общению с другими детьми. Малыш активно вступает в совместные игры, учится меняться игрушками и находить друзей, выделяя некоторых детей от остальной группы. При этом даже самые добродушные дети проходят период сдержанности в общении, могут проявить агрессию и эгоцентризм, в отношении к вещам и родителям, вступить в драку отстаивая свое.
подготовка к общению с другими детьми
От 3 до 5 лет
У ребенка появляется уверенность, но он все еще нуждается в руководстве и внимании. В этом возрасте дети учатся наблюдать и взаимодействовать друг с другом, каждый из них может выступить как инициатор общения. Они готовы делать что-то по очереди с другими и все больше увлекаются играми с четкими правилами.
Вместе с тем развивается желание сопереживать, и соответствовать мнению других. Дети много разговаривают и делятся своими чувствами, мыслями, историями.
От 6 до 10 лет
Ребенок стремится к контролю собственного мира и начинает отстаивать свое мнение, способен участвовать в длительных играх и даже остаться на ночь в гостях. Появляется лучший друг, но этот статус может передаваться разным детям. Ребенок подражает своим друзьям, ищет их одобрения и перенимает привычки.
В большей степени именно в это время дети делятся на группы по половому признаку, компании мальчишек и девчонок противопоставляют себя друг другу. Ребенок познает себя как личность, проводит больше времени в одиночестве, старается стать хорошим гражданином и товарищем.
От 11 до 14 лет
Сложный период полового созревания и определения социальной значимости. Происходит противопоставление себя взрослым, установление новых позиций. Здесь же имеет место пик значимости общения в компании сверстников единомышленников. Появляется половое влечение, соответствующие мысли чувства, интерес к противоположному полу. Ребенок ищет сопереживания и сам учится сопереживать. Именно в этом возрасте подростки начинают отвергать свою принадлежность к детям и ждут принятия своей взрослости окружающими.
проблемы подросткового возраста
Видно, что стремление к общению с другими детьми появляется у ребенка уже в один год и к четырнадцати годам достигает своего пика, когда группа друзей становится на первое место. Определяется это тем, что человек изначально социальное существо, которое не может жить вне общества, это основная задача при овладении навыками взаимодействия. В таком контексте общение детей между собой приобретает особую значимость.
Важность общения разновозрастных детей
общение очень важно
Общаясь между собой, дети стремятся реализовать свое положение «старшего», «взрослого». Небольшая разница в возрасте позволяет ребенку казаться старше в собственных глазах, ему проще представить себя большим.
Дети в разновозрастных группах чаще считаются с предпочтения младших при выборе совместных занятий и демонстрируют широкое разнообразие путей взаимодействия. Младшие при этом видят более понятный пример для действий. Для старших объяснение другому ребенку, помогает лучше освоить знания, контроль над маленькими развивает самоконтроль, ответственность и ощущение принадлежности к деятельности в команде.
взаимодействие детей разных возрастов
Преимуществом разновозрастного общения является то, что в таких компаниях гораздо проще осваиваются дети «одиночки». При этом они значительно чаще решаются общаться в отсутствие взрослых.
Обычно характер подобных взаимоотношений определяется готовностью более старшего ребенка к общению. В тоже время большую роль играет то, как взрослые организуют занятия и насколько сами внедряются в этот процесс, т.к. в любом случае они остаются первоочередным примером с кого дети копируют свое поведение.
Так, игра, способствующая получению награды, провоцирует у старшего ребенка применять более «жестокие» способы достижения цели. Поэтому необходимо помочь детям выстроить отношения, учитывая особенности развития в каждом возрасте, и стимулировать сотрудничество детей в разнообразных видах деятельности. При организации важно предлагать формы взаимодействия понятные любым детям, использовать предметы подходящие всем возрастным группам без ограничений.
Разновозрастное общение способствует индивидуализации личности ребенка, стимулирует вербальное развитие, развитие нравственности у детей. Не зависимо от разнообразия качеств, отношения между детьми разного возраста дает им опыт, важный для дальнейшей социализации в обществе.
Организация жизни и деятельности детей в разновозрастной группе детского сада
1. Теоретические основы проблемы разновозрастных детских объединений
1.1 Разновозрастная группа в контексте научно-педагогических идей
Проблема совместного воспитания детей разного возраста в детских садах не нова. Впервые в дошкольной педагогике проблема совместного воспитания детей разного возраста как предмет социального исследования была представлена в работах Т.А. Марковой, В.Г. Нечаевой, Л.А. Пеньевской, Р.И. Жуковской и др.
В исследованиях А.Г. Арушановой, В.В. Гербовой, А.Н. Давидчук, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон убедительно показано, что разновозрастная группа имеет значительный развивающий потенциал, однако для его реализации необходимы определённые условия.
В теории дошкольной педагогики использовались в основном отдельные аспекты содержания и форм образовательного процесса в разновозрастных группах дошкольного учреждения. Так, работы А.Г. Арушановой, А.Н. Давидчук, Т.А. Макеевой, посвящённые изучению педагогических условий организации обучения детей разного возраста в совместной деятельности, возможности повышения эффективности образовательного процесса в разновозрастной группе, работа белорусского учёного Е.Б. Давидович, исследующая особенности сенсорного воспитания в разновозрастной группе, показывают реальные возможности взаимообучения детей. Влияние совместных игр старших и младших дошкольников на изменение характера игровой деятельности малышей исследовано В.Г. Нечаевой, М.В. Минкиной. Н.П. Флегонтовой, выявлено, что игровое взаимодействие детей разного возраста в сюжетно-ролевой игре может быть психологически значимым как для старших, так и для младших дошкольников, так как у первых удовлетворяется потребность оценивать других, а у вторых - потребность получить признание. Исследование В.В. Гербовой, Л.К. Фоменко убедительно показало, что разновозрастной состав группы создаёт благоприятные условия для развития речи и у старших, и у младших детей. Особенности взаимодействия детей разного возраста в процессе обучения определены в исследованиях Т.А. Дороновой, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон. Проблема развития речи детей в разновозрастной группе нашла отражение в работах Н.С. Старжинской.
Результаты исследования, проведённого В.Н. Аванесовой, убедительно показали своеобразие обучения в разновозрастной группе, которое состоит в том, что на одном занятии воспитатель фактически проводит по два-три микрозанятия с разными подгруппами детей. Разработанные В.Н. Аванесовой занятия сыграли положительную роль в организации обучения детей в разновозрастных группах.
Современная теория дошкольного образования характеризуется разработкой ряда научно-теоретических идей, позволяющих определить ориентиры в выстраивании образовательного процесса в разновозрастной группе дошкольного учреждения. Одной из таких ведущих идей является идея целостного развития ребёнка в дошкольном возрасте (М.В. Крулехт). Специфика построения целостного образовательного процесса в разновозрастных группах дошкольного учреждения отражена в исследованиях Е.П. Герасимовой.
Автор обращает внимание, что для педагогической практики важно определение общих, существенных для всех образовательных задач и сторон педагогического процесса и развития ребёнка условий, при выполнении которых в полной мере реализуются потенциальные возможности совместного пребывания детей как для старших, так и для младших дошкольников, и отмечает, что сущностным показателем успешности образовательного процесса в разновозрастной группе дошкольников служат проявления комплекса личностных особенностей ребёнка, обнаруживающихся в его способности реализовать роль обучаемого и обучающегося, воспитывающего и воспитываемого, сопереживающего и нуждающегося в сопереживании.
Безусловный интерес представляют исследования, выполненные в контексте коммуникативной деятельности (Н.Н. Авдеева, В.В. Ветрова, Л.Н. Галигузова, Д.Б. Годовикова, М.И. Лисина, С.Г. Якобсон).Проблема общения воспитателя с дошкольниками разновозрастной группы, формирования взаимоотношений между детьми разного возраста в совместной деятельности нашла отражение в исследованиях белорусских учёных Т.Н. Ковалёвой, В.В. Авраменко, Л.Н. Башлаковой, А.М. Счастной и др.
Все исследования показывают значительный развивающий потенциал разновозрастных групп, в которых ребёнок активнее, результативнее и естественнее социализируется. Создание и поддержка разновозрастных групп - это понимание сути развития детей дошкольного возраста.
1.2 Особенности разновозрастных детских объединений и их роль в развитии детей
Разновозрастное окружение в дошкольном образовательном учреждении обогащает социальный опыт ребенка и создает условия для его личностного и социального развития. Складывающиеся привычки общения с большим коллективом людей способствуют развитию контактности и коммуникабельности ребенка, обеспечивают формирование социальной ответственности, способности чувствовать и понимать других.
Разновозрастная группа представляет собой социально-психологическую среду развития ребенка-дошкольника, характеризующуюся сосуществованием различных систем социального взаимодействия, в которое одновременно включен ребенок: «ребенок-взрослый», «ребенок - сверстник», «ребенок - младший ребенок», «ребенок - старший ребенок», этим определяется специфика образовательного процесса в ней. Эффект развития детей в разновозрастной группе обеспечивается освоением реальной ролевой позиции в процессе межвозрастных взаимодействий, а уровень освоения реальной ролевой позиции служит важнейшим интегрированным показателем социального развития дошкольника.
Разновозрастная группа детского сада - это первое социальное объединение детей, в котором они занимают разное положение. Здесь усваиваются навыки социального поведения и нравственных норм взаимодействия детей друг с другом и взрослыми в различных видах совместной деятельности: игровой, трудовой, изобразительной и т.д. Взаимодействие детей в условиях разновозрастной группы детского сада изменяет их отношение к сверстникам, которых они оценивают не только по личностным качествам, но и но нравственным. Маленькие дети становятся центральной фигурой, через которую преломляется социальный опыт детей и приобретает практическую направленность, при постоянном, разумном руководстве и участии взрослого. В условиях разновозрастной группы изменяется отношение детей с воспитателем и друг с другом, у детей появляется уникальная возможность целенаправленного формирования своих отношений со взрослыми и сверстниками, как старшими, так и младшими.
Организация педагогического процесса в разновозрастных группах имеет свои особенности и сложности, требует от педагога знания программ всех возрастных групп, умения сопоставлять программные требования с возрастными и индивидуальными особенностями детей, способности правильно распределять внимание, понимать и видеть каждого ребенка и всю группу в целом, обеспечивать развитие детей в соответствии с их возможностями.
В целях рационального построения педагогического процесса, надо определить в каждом конкретном случае состав группы, выделить две-три подгруппы и в соответствии с ними дифференцировать воспитательно-образовательную работу (рекомендуется на 1 сентября в каждой смешанной группе иметь списки детей по подгруппам с указанием даты рождения и возраста детей).
В зависимости от возрастного состава и количества детей, комплектование детей может быть следующим:
в одногрупповом ДУ, где фактически вместе воспитываются дети смежного, контрастного и резко контрастного возраста выделяются три подгруппы:
группы - дети смежного возраста.
группа - старшие дети одного возраста.
В случае комплектования групп детьми близких, смежных возрастов лучше реализуется принцип максимального учета возрастных возможностей детей, на основе которого в «Программе» выделены возрастные группы по годам жизни ребенка (третий, четвертый, пятый…). В каждой такой группе необходимо вести работу по двум возрастным группам. Дифференцированная работа с двумя подгруппами посильна каждому воспитателю и, в то же время, позволяет значительно повысить качество воспитания и обучения, особенно старших детей.
Воспитательно-образовательная работа в разновозрастных группах ДУ осуществляется педагогом в процессе повседневной жизни и самостоятельной деятельности детей (игровой, трудовой и т.д.), а также в процессе занятий, специально организованных и систематически проводимых со всеми детьми. В первом случае воспитатель прежде всего создает условия для разнообразной и интересной деятельности и хорошего самочувствия каждого ребенка, воспитывает поведение и правильные взаимоотношения детей между собой и со взрослыми, уточняет детский опыт и представления, закрепляет имеющиеся знания, расширяет кругозор ребенка. В процессе занятий воспитатель организует учебную деятельность всех детей, формирует умение действовать в соответствии с полученными от взрослого указаниями, планомерно и последовательно обучает детей новым знаниям и умениям, развивает познавательную активность.
Правильная организация жизни и разнообразной деятельности детей в разновозрастных группах, создание благоприятных условий способствует разностороннему развитию детей разного возраста.
2. Реализация разновозрастного подхода при организации образовательного процесса в ДОУ
2.1 Создание развивающей среды в группе
Среда развития ребенка - пространство жизнедеятельности ребенка. Это те условия, в которых протекает его жизнь в ДУ, в том числе предметно-пространственная среда и социальная среда.
Среда - это окружающее человека пространство, зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия. Известно, что именно этот фактор может или тормозить развитие ребенка (враждебная в эмоциональном и физическом планах), или стимулировать его развитие (благоприятная, развивающая среда). Возможен и нейтральный вариант воздействия среды, когда она и не тормозит, но и не стимулирует развитие ребенка. Все это необходимо учитывать при создании обстановки в детском дошкольном учреждении.
Исследователи в области образования полагают, что специальным образом организованная среда способна оказывать позитивное влияние на развитие способности ребенка к самообучению. Такая среда способствует установлению, утверждению чувства уверенности в себе, а именно это определяет особенности личностного развития на ступени дошкольного детства. Развивающая среда дает дошкольнику возможность испытывать и использовать свои способности, позволяет ему проявлять самостоятельность, утверждать себя как активного деятеля. Активность ребенка в условиях обогащенной развивающей среды стимулируется свободой выбора деятельности. Ребенок играет, исходя из своих интересов и возможностей, стремления к самоутверждению, занимается не по воле взрослого, а по собственному желанию, под воздействием привлекших его внимание игровых материалов. В таком подходе к организации детской деятельности уже заложен механизм развития ответственности за содеянное, за результат. В ребенке пробуждаются силы, способствующие как можно лучшему осуществлению задуманного.
Развивающая среда выступает в роли стимулятора, движущей силы в целостном процессе становления личности ребенка, она обогащает личностное развитие, способствует раннему проявлению разносторонних способностей.
Обогащенное развитие личности ребенка характеризуется проявлением непосредственной детской пытливости, любознательности, индивидуальных возможностей (без принуждения и натаскивания); способностью ребенка познавать увиденное, услышанное (материальный и социальный мир) и эмоционально откликаться на различные явления, события в жизни; стремлением личности к творческому отображению накопленного опыта восприятия, познания в играх, общении, рисунках, поделках и т.д.
В общем, обогащенное развитие - это развитие всех потенциальных индивидуальных возможностей каждого ребенка. Безусловно, наиболее высоким уровнем познавательного и личностного развития обладает индивид, находящийся под воздействием развивающей среды. Таким образом, предметно-пространственная среда развития - это организация пространства и использования оборудования и другого оснащения в соответствии с целями безопасности психического благополучия ребенка, его развития.
Каковы же характеристики предметно-пространственной среды и как их создать?
) Комфортность и безопасность обстановки чаще всего достигается через сходство интерьера групповой комнаты с домашней обстановкой. Это снимает стрессообразующее воздействие на ребенка общественного образовательного учреждения, создает чувство уверенности и безопасности. В результате пребывания в естественной, уютной обстановке у ребенка складываются предпосылки для возникновения и закрепления положительного эмоционального тонуса, что является основой успешного интеллектуального и личностного развития.
Эффект домашней обстановки достигается путем замены казенной мебели (парт, столов, расставленных по стандартным школьным правилам, с количеством стульев, равным количеству детей; стола воспитателя) на более привычные столы, стулья, кресла, диваны, подушки, коврики; устранения границ между зоной учебной деятельности и зонами для других видов активности.
) Обеспечение богатства сенсорных впечатлений. Предметы обстановки групповых помещений необходимо подбирать таким образом, чтобы они отражали многообразие цвета, форм, материалов, гармонию окружающего мира. Для этого, как правило, много места отводится естественному природному и различному бросовому материалу. Наряду с этим в группы дошкольников часто вносятся разнообразные бытовые предметы, а в атрибутике сюжетно-ролевых игр используются естественные вещи (например, в игре «Путешествие»: фотоаппарат, чемоданы, темные очки, шлем, бинокль и т.п.). Разнообразная деятельность детей в такой обстановке является эффективным условием развития сенсорных способностей, которые, в свою очередь, являются базовыми в системе интеллектуальных способностей ребенка дошкольного возраста.
) Обеспечение самостоятельной индивидуальной деятельности и структуризация этой деятельности через насыщение пространства специальным образом подобранными материалами. Такой подход ставит ребенка в позицию активного деятеля, что благотворно сказывается на приобретении опыта социальной жизни и его интериоризации, становлении субъектной позиции дошкольника, развивает его самостоятельность и инициативность. Кроме того, ситуация занятости и увлеченности интересной деятельностью каждого ребенка снижает потенциальную возможность возникновения организационных и дисциплинарных проблем.
) Обеспечение возможности для исследования и научения. Исходя из этого положения, развивающую среду можно назвать «обучающей». Ребенок очень много узнает еще до того, как приходит в дошкольное учреждение. К этому моменту он уже имеет значительный опыт и понимает окружающий мир на основе этого опыта. Процесс образования в дошкольном учреждении должен основываться на этом предыдущем опыте ребенка и учитывать собственную точку зрения ребенка на окружающий мир.
Каждому ребенку присущ свой темп и свой стиль развития, не менее индивидуальные, чем его внешность. Некоторые дети лучше учатся через наблюдение. В научении других относительно чаще встречается манипулирование и действование методом проб и ошибок. Все это только подтверждает точку зрения о значимости создания специальной обучающей среды, в которой каждый ребенок мог бы индивидуально испытывать свои способности и идти собственным путем в процессе познания окружающего мира.
Современные исследователи определили, что прямое обучение не всегда ведет к осознанию изучаемого содержания и возможности его использования. Ребенок прекращает демонстрировать понимание этого содержания, как только исчезает ситуация обучения. Например, 5-летний ребенок достаточно легко справляется с заданием разложить полоски по высоте от самой низкой к самой высокой, называет те полоски, которые ниже синей, но выше красной, демонстрируя понимание относительности величины. Но тот же ребенок не может на листке бумаги небольшого размера нарисовать медведя так, чтобы этот медведь получился самым большим среди всех нарисованных медведей (хотя решение основывается на том же самом понимании относительности величины).
Детское экспериментирование - один из важнейших аспектов развития личности. Эта деятельность не задана ребенку взрослым заранее в виде той или иной схемы, а строится самим дошкольником по мере получения все новых сведений об объекте. Поэтому уместно говорить о саморазвитии в деятельности экспериментирования. Для развертывания этой деятельности необходимы материалы: мерные кружки, формочки, нестандартные мерки, учебные пособия и приборы (весы, часы, календари и т.п.), вода, глина, речной песок.
Таким образом, под предметно-развивающей средой следует понимать естественную комфортабельную уютную обстановку, рационально организованную, насыщенную разнообразными сенсорными раздражителями и игровыми материалами.
В то же время определяющим моментом в создании предметно развивающей среды является педагогическая идея; цель, которой руководствуется образовательное учреждение. Достижение этой цели осуществляется через реализацию образовательной программы.
Цели образования дошкольников и, следовательно, образовательные программы могут существенно отличаться друг от друга. Так в РФ утверждено несколько комплексных программ («Радуга», «Развитие», «Детство», «Истоки» и др.), а также целый ряд парциальных программ («Мы», «Основы безопасности жизнедеятельности» и др.), т.е. образовательная среда группы должна способствовать реализации цели, задач и содержания выбранной программы.
Создавая развивающую среду группы, очень важно учитывать особенности детей, посещающих эту группу: возраст дошкольников, уровень их развития, интересы, склонности, способности, половой состав, личностные особенности и прочее.
Особенности среды группы также во многом определяются личностными особенностями и педагогическими установками воспитателя. Если воспитатель - знаток своего города, любит изучать его вместе с детьми, конечно, это должно найти яркое отражение в обстановке. Другой предпочитает больше внимания уделять изобразительной деятельности - и это также будет заметно в созданной среде. Кому-то из педагогов близки идеи Марии Монтессори, для кого-то определяющим является подход Вальфдорфской педагогики - все это так или иначе найдет отражение в среде группы.
Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что не может быть слишком жестких, детализированных требований к построению развивающей среды в разных образовательных учреждениях, поскольку образовательные программы, состав детей, педагогические кадры могут существенно отличаться друг от друга. Вместе с тем можно выделить наиболее общие положения при создании развивающей среды в группе дошкольного образовательного учреждения, которые основываются на современных подходах к образованию дошкольников.
Непременными условиями построения развивающей среды в дошкольных учреждениях любого типа являются реализация идей развивающего обучения и опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между воспитателем и ребенком.
Развивающее обучение направлено прежде всего на развитие личности обучаемого и осуществляется через решение учебных задач, основанных на преобразовании информации, что позволяет обучаемому проявлять максимальную самостоятельность и активность. Источник целостного развития ребенка - его познавательно-творческая деятельность, которая направлена на освоение исторически складывающихся форм человеческой культуры, созидательного опыта людей. Культурные средства, которые активно присваивает ребенок, дают ему возможность самостоятельно анализировать любую новую ситуацию, быть свободным в выборе собственных действий, самостоятельно организовывать свою деятельность.
Развивающее обучение предполагает перспективу саморазвития ребенка и расширения его сознания на основе познавательно-творческой деятельности. Такое обучение невозможно без рефлексии, без познания самого себя, своих возможностей. Осуществление идей развивающего обучения возможно только на основе личностно-ориентированной модели взаимодействия между воспитателем и ребенком. Ее основные черты таковы. Взрослый в общении с детьми придерживается правила: «не рядом, не «над», а вместе!». Его цель - содействовать становлению ребенка как личности. Способы общения - понимание, признание и принятие личности ребенка, основанные на способности взрослых встать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции. Тактика общения - сотрудничество. Взгляд на ребенка - как на полноправного партнера.
Реализация современных подходов к образованию дошкольников (осуществление идей развивающего обучения и личностно-ориентированная модель взаимодействия воспитателя и ребенка) возможна только при соблюдении следующих принципов построения развивающей среды в группе детского сада.
Принцип уважения к потребностям, нуждам ребенка. У ребенка дошкольного возраста есть три основные потребности: потребность в движении, потребность в общении, потребность в познании. Среда группы (и детского сада в целом) должна эти потребности удовлетворять. Она организуется так, чтобы у ребенка был самостоятельный выбор: с кем, как, где, во что играть. Подбор оборудования и материалов для группы определяется особенностями развития детей конкретного возраста и характерными для этого возраста сензитивными периодами. Так, например, на третьем году жизни это - развитие движений и речи. Поэтому необходимо в оборудование включать горки, большие мячи (за которыми ребенок будет ходить, прокатывать их), велосипеды, простые сюжетные картинки, прочные книжки.
В старшем дошкольном возрасте дети предпочитают совместные игры, поэтому оборудование необходимо размещать так, чтобы детям удобно было организовывать совместную деятельность. В этом же возрасте начинает развиваться «режиссерская» игра - для нее необходим небольшой по площади настольный театр и соответствующая атрибутика.
Ребенок развивается только в активной деятельности. Его к такой деятельности чаще всего стимулирует внешний раздражитель: предмет, игрушка, оказавшиеся в зоне внимания, поэтому высота мебели в групповом помещении должна быть такой, чтобы ребенок мог достать игрушку с самой высокой полки (примерно 75 см).
Большое значение при создании действительно развивающей среды имеет свободное пространство. Дети нуждаются в значительном по площади свободном пространстве - для двигательной деятельности, ролевых игр, для «неопрятных» игр (манипуляций с водой, песком, глиной), для спокойных игр и занятий в одиночестве. Основное правило - свободное пространство должно занимать не менее трети и не более половины общего пространства групповой комнаты. (Не путайте «свободное пространство» и «открытое пространство»!).
Кроме того, детям должно быть ясно видно, как передвигаться по групповой комнате, чтобы не помешать деятельности других детей. Для воспитателя важно, чтобы групповая комната хорошо просматривалась, чтобы он мог видеть всех детей без необходимости перемещения по комнате. Такое пространство помогут создать невысокие ширмы или стеллажи с открытыми полками, которые одновременно и разграничивают пространство, и оставляют его свободным для наблюдения.
При планировании интерьера целесообразно придерживаться нежесткого центрирования (зонирования). Так, возможен следующий подход к организации среды:
центр сюжетно-ролевой игры;
центр грамотности, куда включаются книжный уголок и все игры и оборудование для развития речи и подготовки ребенка к освоению чтения и письма, здесь же могут быть театрализованные игры;
центр науки, куда входит уголок природы и место для детского экспериментирования и опытов с соответствующим оборудованием и материалами;
центр строительно-конструктивных игр;
центр математики (игротека);
центр искусства, где размещаются материалы по ознакомлению с искусством, предметы искусства, материалы и оборудование для детской изобразительной деятельности.
Кроме того, в группе желательно иметь спортивный комплекс: он не занимает много места и в то же время многофункционален.
Возможно иное построение среды - «кабинетное». В любом случае при решении своих целей и задач воспитатель может выбрать собственный вариант построения среды - он вместе с детьми определяет, что, где и как располагать.
Принцип уважения к мнению ребенка. Развивающую среду выстраивает для детей воспитатель. Он при этом старается, чтобы окружающая ребенка обстановка была комфортной, эстетичной, содержательной, чтобы оборудование было расставлено удобно. Однако нельзя забывать, что представления взрослого об удобствах, уюте, комфорте далеко не всегда совпадают с представлениями ребенка об этом.
Например, воспитатель из лучших побуждений старается обустроить групповую мягким уголком (диваном или креслами), а ребенок предпочтет этому пару поролоновых матов. На них можно поваляться, попрыгать, их легко перенести в другое место, нет страха что-то сломать или порвать. Или воспитатель подбирает обои для группы: красивые, моющиеся, с отделкой в тон, а ребенку было бы гораздо интереснее иметь в группе «рисовальную стену» - прикрепленные рулонные белые обои, на которых можно рисовать красками, фломастерами, карандашами и даже… руками. Организуя среду, необходимо учитывать мнение каждого ребенка, всех детей группы, выслушивать их предложения и по возможности их удовлетворять или же тактично объяснять причину отказа.
Целесообразно перед первым приходом ребенка в детский сад или после летнего перерыва спросить родителей (в беседе или через анкетирование) о том, чем увлекается их сын или дочь, к чему проявляет склонности, способности; какие любит игрушки. Важно также спросить об этом самого ребенка и внести в обстановку те игры (игрушки, материалы), которые доставят малышу радость и удовольствие.
Если мнение ребенка будет всегда учитываться в создаваемой среде, группа детского сада станет для него роднее, уютнее, комфортнее - ведь это дом, который создан и им тоже!
Принцип функциональности означает то, что в обстановке помещения находятся только те материалы, которые востребуются детьми и выполняют развивающую функцию. Так, если в ближайшее время игра, пособие, оборудование не будут использованы, их следует вынести из группы в другое место (раздевалку, кладовую и т.п.). Группа не должна быть складом для хранения материалов и пособий!
Имеющееся оборудование и материалы необходимо проанализировать с точки зрения привлекательности для детей и развивающего потенциала. Так, например, во многих группах детских садов есть игра «Магазин». Зачастую атрибутами для этой игры являются пустые упаковки от продуктов (молока, йогуртов, печенья и др.) в избыточном количестве, мешочки с «крупами», гиревые весы и т.п. Но современный ребенок чаще всего наблюдает в магазине иную картину: весы электронные, товар продавщицы почти никогда не взвешивают - он уже расфасован… Не удивительно, что игра в «магазин» часто малосодержательна и требует постоянного активного участия воспитателя. Может быть, лучше организовать «магазин одежды», где дети смогут «примерять и покупать» одежду? Что для этого понадобиться? Конечно, товар - одежда, вешалки и стойка для одежды, еще зеркало, ценники, касса…
Игры и пособия, которые вносятся в группу, должны быть многофункциональны, комбинаторны, вариативны. Например, дидактическое пособие «Цветные палочки Кюизенера» можно использовать для развития у детей представлений о числах натурального ряда, для развития вычислительных умений, для развития пространственных ориентировок, для развития умения выявлять свойства, зависимости, закономерности. Конструктор Лего «Ферма» интересен детям как игрушка, но одновременно они знакомятся с домашними животными, считают их; у дошкольников развиваются конструктивное мышление, творческое воображение.
Принцип опережающего характера содержания образования. Правомерно, что воспитатель подбирает в группу те материалы, которые предназначены детям определенного возраста, но кроме них надо включать в обстановку приблизительно 15% материалов, ориентированных на детей более старшего возраста (примерно на год). Это объясняется следующими причинами. Во-первых, дети различаются по уровню своего развития: есть дошкольники, которые опережают сверстников в развитии. Чтобы не тормозить их дальнейшее продвижение, необходимо использовать более сложное содержание, а это возможно только через деятельность с играми и пособиями, предназначенными для более старших детей. Во-вторых, особенности поведения и деятельности ребенка с новым сложным материалом дают воспитателю замечательную возможность осуществить диагностику, а именно: отмечать степень переноса детьми уже освоенной информации в новые, незнакомые условия деятельности. В-третьих, детское экспериментирование с новым, более сложным игровым материалом открывает перспективу саморазвития, воспитывает стремление понять, узнать, разобраться в новом.
Принцип динамичности - статичности среды. Ребенок, оставаясь самим собой, вместе с тем постоянно изменяется, развивается. Естественно, что его окружение не может быть застывшим, а также требует изменений. Обстановка - это оболочка, «одежда», из которой ребенок быстро вырастает, поэтому она должна, оставаясь по сути привычной и уютной, «расти», меняться вместе с ребенком; более того, обстановку должен менять сам ребенок, подстраивая ее под себя. Развивающая среда не может быть построена окончательно, завтра она уже перестанет стимулировать развитие, а послезавтра станет тормозить его.
Первоначальный период построения среды - два месяца, а далее - ее насыщение и реорганизация. Примерно один раз в два месяца часть материалов необходимо заменять, переставлять оборудование. Если есть возможность, мебель лучше приобретать на колесиках, чтобы дети сами могли ее передвигать, конструируя пространство. Для этого подойдет крупный модульный материал (промышленного изготовления либо склеенные картонные коробки разного размера), с помощью которого пространство легко трансформируется.
Выстраивая развивающую среду, воспитатель всегда должен помнить, «…какую громадную, ни с чем не сравнимую роль играет в воспитании детей обстановка, среди которой они живут. Нет такой стороны воспитания, понимаемого в целом, на которую обстановка не оказывала бы влияния, нет способности, которая не находилась бы в прямой зависимости от непосредственно окружающего ребенка конкретного мира… Тот, кому удастся создать такую обстановку, облегчит свой труд в высшей степени. Среди нее ребенок будет жить-развиваться собственной самодовлеющей жизнью, его духовный рост будет совершаться из самого себя, от природы…» (Е.И. Тихеева).
Важно!
В разновозрастной группе в условиях одно- или двухкомплектного сада, где дети прибывают в группе не один год, рекомендуется чаще менять оформление. Изменения в обстановке повышают эмоциональное восприятие ранее виденного, создают новые впечатления и образы.
При этом следует руководствоваться очень разумным педагогическим правилом, высказанным в свое время видным специалистом по дошкольному воспитанию Е.И. Тихеевой: «Не надоедать детям одними и теми же впечатлениями и образами…»
Существенное значение имеет размещение мебели в комнате. Следует расставлять столы, кровати по возрастным подгруппам. Это дает возможность дифференцировать длительность режимных процессов, предъявлять к детям одного возраста одинаковые требования, и наоборот, разнообразить деятельность детей разного возраста.
Например, кровати малышей удобнее расположить в наиболее спокойной части спальной комнаты. Старшие дети при этом, вставая первыми (ложась последними), не нарушают сна маленьких
Столы надо расставлять ближе к окнам так, чтобы свет падал с левой стороны.
При размещении столов надо позаботиться о том, чтобы всем детям было хорошо видно и слышно воспитателя, чтобы они свободно могли вставать и выходить из-за стола, не мешая другим.
В создании условий для полноценного физического развития детей большое значение имеет правильный подбор мебели. Она должна быть простой по форме, легкой и удобной, окрашенной в светлые тона, с гигиеническим покрытием.
Столы и стулья - основная мебель для детей - в разновозрастной группе должны быть не менее 3-4 размеров.
На основе указанных в таблице размеров мебели и данных медицинского обследования в начале учебного года (сентябрь) необходимо правильно подобрать мебель, сделать маркировку и закрепить столы и стулья за детьми.
Дети в дошкольном возрасте растут быстро, поэтому мебель подбирается им в течение года дважды. Чтобы упростить эту работу, можно на косяк двери нанести цветную шкалу шириной 5-6 см. Начиная от пола, c отметки от 90 до 100 см закрасить полосу голубым цветом, над ней до отметки 115 см - оранжевым, а затем до 130 см - желтым, выше - красным. Ребенок, не снимая обувь, становится, выпрямившись, спиной к косяку двери. Уровень, соответствующий его росту, и будет информировать о подходящей группе мебели.
Многие воспитатели приурочивают подбор и маркировку мебели к началу перераспределения детей по возрастным подгруппам. Они беседуют с детьми о том, что их старшие товарищи ушли в школу, а в группу пришли малыши. Все остальные дети выросли, и те, которые стали теперь старшими, будут готовиться к школе.
Закрепляя за детьми их новые места, педагог объясняет и показывает, кто будет сидеть за двухместными столами, кто-то за четырехместными, какими стульями надо пользоваться, как находить нужные (по метке) и как их ставить к столам, чтобы сидеть правильно и удобно. Рассадить детей на новые места, педагог предлагает посмотреть и запомнить, кто с кем оказался рядом, просит помогать друг другу, особенно малышам, находить свое место и всегда пользоваться стульями нужного размера.
При распределении вешалок для полотенец, шкафчиков для одежды он также объясняет, что более низкими вешалками удобнее пользоваться малышам, а более высокие предназначены для старших детей.
Важно , чтобы обозначения (метки для детей) на мебели, шкафчиках, вешалках для полотенец менялись по мере перехода детей в более высшую возрастную подгруппу. Такая деталь имеет особое значение в группах, где дети разного возраста воспитываются в одном коллективе 2-3 года. Она дает возможность ребенку почувствовать, что он уже «подрос», стал на год старше, а такая радостная перспектива всегда доставляет детям большое удовольствие.
Следует учитывать, что для малышей используются картинки, для средних - геометрические фигуры, для старших - можно буквы и цифры - (от 0 до 9).
В оборудование групповых комнат, помимо столов, стульев, входят шкафы для игрушек, полки для книг, скамейки и другие предметы. Все они должны быть устойчивыми, безопасными в употреблении, удобными для самостоятельного пользования.
Санитарно-гигиеническими правилами предусматриваются определенные требования и к качеству игрушек - они подбираются в соответствии с возрастом детей, изготавливаются из легко моющихся материалов, покрываются яркими, прочными и безвредными лаками и красками.
Дидактический материал, пособия и игрушки, подобранные в соответствии с возрастом каждой возрастной группы и подгруппы, должны быть расположены на отдельных полках и рассредоточены так, чтобы детям было удобно пользоваться ими и, приучаясь к порядку, ставить на место.
Необходимо приучать детей с младшего возраста к аккуратному и бережному обращению с игрушками, самостоятельной их уборке.
При оборудовании других помещений малокомплектного детского сада (раздевальной, умывальной, туалетной и т.д.) необходимо также сочетать соблюдение гигиенических требований и созданием максимальных удобств для одновременного воспитания детей смешанного возраст. Важно, чтобы эти помещения находились в непосредственной близости к групповой комнате - тогда воспитателю будет удобно наблюдать за детьми, обеспечивать последовательность режимных процессов.
Участок - обязательный элемент ДУ. Правильно спланированный и хорошо оборудованный участок, где дети проводят от 3,5-4 ч зимой, до 5-6 ч в теплое время года, создает благоприятные условия для их гармоничного развития.
Пребывание детей на участке позволяет широко использовать в целях закаливания мощные оздоровительные природные факторы - воду, солнце, воздух.
На участке дети получают реальную возможность удовлетворить потребность в движении, совершенствуя при этом свои двигательные умения в играх, в разнообразных гимнастических упражнения, трудовых процессах.
Хорошо озелененный и оборудованный участок оказывает положительное влияние на эмоциональный тонус, который в сочетании с активной двигательной деятельностью поддерживает состояние хорошей работоспособности детей.
Участок используется в педагогических и воспитательных целях для ознакомления с окружающей природой, развития речи, мышления, для воспитания трудовых навыков, реализации отдельных форм физического воспитания.
На участке разновозрастной группы должно быть все для развития разнообразной организованной воспитателем и самостоятельной двигательной деятельности детей:
навес, под которым дети могут заниматься, а в плохую погоду укрываться от дождя и ветра.
столы со скамейками разной высоты, соответствующей росту детей. За этими столами дети могут играть и заниматься с настольными играми и материалами.
песочный ящик, рядом с которым целесообразно врыть столики для малышей, за которым дети будут играть, лепить пирожки.
специальное место и оборудование для сюжетно-ролевых игр (несложные постройки - домики, автобус, корабль и т.п.).
оборудование для физических упражнений (лесенка-стремянка, щиты для метания в цель, бревна для упражнения в равновесии и т.п.).
ровная площадка, свободная от игровых построек.
Таким образом, за счет рационального размещения оборудования на участке выделяются микропространства для разнообразных игр - спокойных (с песком, водой, с дидактическими и сюжетными игрушками), подвижных.
Для обучения детей правилам дорожного движения должна быть предусмотрена тематическая площадка, а если в составе ДУ 2-3 дошкольные группы, то специально оборудуется общая физкультурная площадка площадью 150 м2, которыми группы пользуются поочередно.
И как всегда на участке должно быть отведено место для уголка природы и детского огорода. Своеобразие их оборудования заключается опять-таки в учете возможностей детей разного возраста и выполнения общепринятых для возрастных групп.
Таким образом, важнейшей задачей воспитателя по созданию предметно-развивающей среды в группе на участке является умение организовать быт так, чтобы тесно увязать все элементы повседневной жизни с развитием, обучением, игрой и приобщением детей к труду, а для этого необходимо создать спокойную и доброжелательную атмосферу в группе, ДОУ, т.е. социальную среду.
Создание социальной среды
Социальная среда развития - условия взаимодействия ребенка с другими людьми, сообщество, которое складывается в д/с. Его участники - воспитанники д/с, педагоги, обслуживающий персонал, родители, другие члены семьи воспитанников.
Воспитание дошкольников в разновозрастных группах д/с имеет ряд сложностей. Часть из них касается того, как взрослому организовать общение с ребенком и какими должны быть контакты между детьми. Можно ли одинаково общаться со всеми детьми, независимо от их возраста? Если нет, то чем отличается общение с ребенком 3 лет от общения с детьми 6 лет? И вообще, почему возникает вопрос об общении?
Дело в том, что общение с окружающими людьми играет огромную роль в общем психическом развитии ребенка. В отечественной психологии общепризнанным является положение о том, что психическое развитие детей происходит в процессе освоения ими общечеловеческого опыта. Носителем этого опыта является взрослый. Он встает между миром, в который приходит ребенок, и самим ребенком, репрезентируя ему этот мир.
Изучение развития общения ребенка со взрослыми и сверстниками показало, что на протяжении первых семи лет жизни ребенка его общение с окружающими людьми проходит ряд качественных ступеней в своем развитии.
В общении детей со взрослыми выделяют 4 вида содержания потребности в общении:
Потребность в доброжелательном внимании -2 мес. - 6 мес.
Потребность в сотрудничестве - 6 мес. - 3 года
Потребность в уважительном отношении взрослого -3 года - 5 лет
Потребность во взаимопонимании и сопереживании - 5 лет - 7 лет
Общение со сверстником от момента его возникновения на третьем году жизни ребенка и до конца дошкольного детства проходит 3 этапа:
Й - практически - эмоциональное - 2-4 года;
Й - ситуативно-деловое - 4 - 6 лет;
Й - внеситуативно-деловое - 6 лет.
Изменяется и содержание потребности в соучастии в совместных забавах к потребности в деловом сотрудничестве и признании сверстниками достоинств другого ребенка.
Общение со сверстниками, равными ребенку партнерами, способствует развитию инициативности детей, проявлению их творческого потенциала, овладению нормами взаимоотношений. Но, организуя совместную деятельность детей разного возраста, воспитатель должен помнить о различных основаниях, заставляющих их искать общества друг друга, и соответственно коррегировать и направлять их.
При этом важно уметь использовать все преимущества воспитания детей разновозрастного возраста - наладить свою работу так, чтобы научить старших заботиться о младших. «Дружба старших и младших создает удивительные отношения в коллективе, придает им такую прелесть, какая бывает только в семье, прелесть отношений старших и младших братьев» (Н.К. Крупская).
Нигде нет более богатых возможностей для осуществления такой системы воспитания, как разновозрастном коллективе. В совместном воспитании детей разного возраста есть много положительного. Постоянное общение младших детей со старшими создает благоприятные условия для формирования дружеских отношений, заботливости, самостоятельности. Здесь старшие помогают малышу одеться, рассказывают ему сказки защищают от обидчика, т.е. заботятся о нем. Особое значение приобретает пример старших для малышей. В силу своей склонности к подражанию младшие постепенно перенимают все положительные качества старших. Многолетние наблюдения доказывают, что в разновозрастных группах младшие дети обучаются навыкам гораздо быстрее, а старшие растут более чуткими, доброжелательными и отзывчивыми. Впервые приходя в д/с, малыши попадают в уже организованный коллектив, легче подчиняются его правилам, подражая во всем старшим детям, которые в данном случае служат опорой воспитателя.
2.2 Особенности организации распорядка дня в разновозрастной группе
Режим дня - это четкий распорядок жизни в течение суток, предусматривающий чередование бодрствования и сна, а также рациональную организацию различных видов деятельности.
Правильное физическое развитие ребенка немыслимо без строгого выполнения режима дня, который должен соответствовать реальному составу детей в группе. Однако это не означает, что нужно устанавливать отдельные режимы для всех возрастных групп, абсолютно точно соблюдать распорядок времени, указанный в программе для каждого года жизни ребенка. В условиях смешанной группы это не возможно, так как происходит совпадение во времени разных процессов. Поэтому, целесообразно составлять режим общий для всех.
при наличии в группе детей двух смежных возрастов - за основу берется режим более старших детей, а с младшими режимные процессы начинают на 5-10 минут раньше (в другом порядке происходит лишь подъем детей после дневного сна - первыми встают на 15 минут раньше старшие дети);
при определении общего режима для детей трех-четырех возрастов (от 3 до 7 лет) за основу берется режим среднего возраста (пятый год жизни) и с учетом режима для остальных детей вносят некоторые изменения в длительность режимных процессов.
Важно всегда соблюдать правило - режимные процессы начинать с младшими детьми, постепенно подключая более старших (в другом порядке происходит лишь подъем детей после дневного сна).
Все это создает условия для того, чтобы дети разного возраста, живя в одной группе, в естественной последовательности и постепенно переходили от одного вида деятельности к другому, не тратили время на ожидание очереди при умывании и т.д.
Режим только тогда организует жизнь детей, является важным фактором воспитания, когда он выполняется четко и согласованно всеми работниками ДУ.
Чтобы предупредить сокращение времени для самостоятельных игр и занятий, а также длительность прогулки, обеспечить своевременное питание, в лучших д/с установленный режим детской жизни обсуждается в коллективе и становится законом для педагогов, младших воспитателей и всего обслуживающего персонала. При изменении возрастного состава детей он обновляется.
Таким образом, в смешанных группах режим дня становится единый для всех детей, но с учетом возрастных потребностей и возможностей ребенка вносятся некоторые изменения в режимные процессы (деятельность бодрствования и сна, объем нагрузок).
Чтобы все виды деятельности осуществлялись на хорошем педагогическом уровне, большое значение имеет согласованность в работе воспитателя и младшего воспитателя. Младший воспитатель разновозрастной группы должен особенно хорошо сознавать свою роль в педагогической работе с детьми, владеть основными приемами организации режимных процессов, понимать, чем она может помочь малышам, а что они должны делать самостоятельно. Помощь младшего воспитателя необходима постоянно, но больше всего в самые напряженные в смешанной группе моменты - при завершении одних процессов и переходе к другим: подготовка к прогулке, выход на участок и возвращение в группу, укладывание детей, проведение закаливающих процедур.
Важно помнить! Когда воспитатель руководит большинством группы, помощник воспитателя находится с меньшинством.
Утренняя гимнастика
Обязательный компонент физкультурно-оздоровительной работы в режиме дня.
Она снимает остаточное торможение после ночного сна; обеспечивает тренировку всех мышц, что способствует воспитанию хорошей осанки; подготавливает организм ребенка к последующим нагрузкам.
Утренняя гимнастика вводится в режим дня с первой младшей группы и организуется ежедневно с детьми всех возрастных подгрупп. Ее продолжительность, интенсивность нагрузки, количество упражнений и повтор зависит от возраста детей.
Продолжительность и содержание утренней гимнастики различны для детей разного возраста, поэтому желательно в смешанной группе проводить ее сначала с детьми 3-4 лет, затем с 5-6-летними. Там, где нет для этого условий, утреннюю гимнастику можно проводить одновременно со всей группой. В этом случае надо обязательно учитывать разные требования к качеству, темпу, продолжительности упражнений. Обычно младшие проделывают упражнения меньшее количество раз, чем старшие. От старших детей требуется также более точное и качественное выполнение движений. Для того, чтобы старшие дети могли проделать упражнения большее количество раз, им предлагается одним начать выполнять упражнения и показать малышам, как правильно его делать, затем это же упражнение они проделывают с малышами.
Возможны случаи, когда в комплексе гимнастики вводятся более сложные упражнения только для старших. Во время выполнения старшими таких упражнений малыши наблюдают и отдыхают. Оправдывает себя и такой прием, когда более сложные упражнения планируются на конец гимнастики и старшие их выполняют после того, как малыши уходят умываться.
Таким образом, воспитателям разновозрастных групп при подборе упражнений в методике руководства утренней гимнастикой следует исходить из существующих общих указаний, но при этом учитывать возрастной состав своей группы.
Организация умывания
Один из важных элементов в режиме ДУ. Способствует привитию устойчивых гигиенических навыков, развитию самостоятельности, воспитанию взаимопомощи. Проводится дифференцированно, однако дети должны усвоить общие для всех правила:
заходить в умывальную комнату постепенно, небольшими группами;
в первую очередь моют руки малыши, старшие помогают им и учат;
не задерживаться у раковины: остальные дети ждут;
мыть руки, засучив рукава, не наливать на пол.
Организация питания
Обязательный компонент режима дня. Весь процесс, связанный с питанием детей, имеет большое воспитательное значение. Детям прививают важные гигиенические навыки мыть руки перед едой, а после еды полоскать рот, пользоваться столовыми приборами и салфетками; приучают тщательно пережевывать пищу, аккуратно есть и правильно сидеть за столом.
Большое значение при проведении процесса кормления имеет все то, что включает в себя понятие «эстетика питания».
За время пребывания в дошкольном учреждении ребенок учится правильно вести себя за столом, пользоваться приборами (ложкой, ножом, вилкой), приобретает определенные навыки культуры питания.
Вопросам эстетики питания надо уделять внимание, начиная с групп детей раннего возраста. Чем раньше у ребенка сформированы правильные навыки еды, тем они прочнее закрепятся и станут привычкой.
Важно, чтобы у ребенка выработалось положительно отношение к приему пищи, чтобы к моменту кормления он не был раздраженным или утомленным. Для этого воспитатели должны позаботиться о создании в группе спокойной обстановки. Перед едой следует избегать шумных игр, сильных впечатлений, которые могут затормозить выработку у детей пищеварительных соков и подавить пищевой рефлекс.
За 20-30 минут до очередного приема пищи детей возвращают с прогулки или прекращают занятия, игры. Это время используется для создания у детей определенного настроя, располагающего к приему пищи.
Перед едой дети приводят в порядок свою одежду, тщательно моют руки, дежурные принимают посильное участие в сервировке стола. Каждый ребенок имеет постоянное место за столом.
Во время кормления важно создать у детей хорошее настроение. Для этого в дошкольном учреждении необходимо иметь красивую, удобную, устойчивую посуду, соответствующую по объему возрасту детей, столовые приборы. Столы застилают скатертями или салфетками, ставят вазочки с цветами. Блюда подают красиво оформленными, не очень горячими, но и не холодными. Для украшения блюд желательно использовать свежую зелень, ярко окрашенные овощи, фрукты.
В процессе кормления воспитатель не должен торопить детей, отвлекать их посторонними разговорами, замечаниями. Во время кормления детям говорят о приятном виде, вкусе, запахе пищи, ее полезности, стараются сосредоточить внимание каждого ребенка на еде. Надо следить за поведением детей за столом, соблюдением чистоты и опрятности, приучать их хорошо пережевывать пищу, не глотать ее большими кусками, съедать все, что предложено.
Соблюдение детьми гигиенических требований - одна из обязанностей воспитателя во время проведения процесса кормления. Особенно это важно в группах детей раннего возраста, когда у малышей активно формируются и закрепляются навыки и привычки. Детей раннего возраста приучают спокойно сидеть за столом, умело пользоваться салфеткой, жевать с закрытым ртом, не разговаривать во время еды. Дети учатся пользоваться столовыми приборами: с 1,5-2 лет едят ложкой самостоятельно, с 3 лет пользуются вилкой. В дошкольных группах детям дают полный столовый набор (ножи не должны быть острыми). Дети старшей и подготовительной к школе групп должны уметь правильно пользоваться ножом и вилкой, держа ее как в правой руке, так и в левой руке.
После окончания еды дети аккуратно промокают салфеткой рот и вытирают руки, благодарят за еду и выходят из-за стола. Нельзя разрешать детям выходить из-за стола с куском хлеба или с другой пищей, в том числе с фруктами или ягодами, печеньем или конфетой.
При кормлении детей, особенно детей раннего возраста, необходимо соблюдать последовательность процессов, не заставлять дошкольников долго сидеть за столом в ожидании начала еды или смены блюд. Очередное блюдо подается сразу после того, как съедено предыдущее. Детям, окончившим еду раньше других, можно разрешить выйти из-за стола и заняться спокойной игрой.
Большое внимание воспитатели уделяют детям с пониженным аппетитом. При кормлении таких детей особенно важно соблюдать рекомендуемые возрастные объемы порций, учитывать индивидуальные вкусы и привычки. Слишком большое количество пищи может только отпугнуть ребенка от еды и привести к еще большему снижению аппетита.
Не следует кормить малыша насильно, развлекать его во время еды игрушками, картинками, рассказывать сказки и т.п. При отвлеченном внимании у ребенка тормозится выработка пищеварительных соков и подавляется пищевой рефлекс.
Детям с плохим аппетитом можно во время еды предложить небольшое количество воды или фруктового сока, чтобы они могли запивать плотную пищу. В некоторых случаях ребенку можно сначала предложить второе блюдо, чтобы он съел более питательную часть обеда, пока еще не потерял интерес к еде.
При кормлении ребенка с плохим аппетитом учитывают его вкусы и привычки: надо постараться дать наиболее любимое блюдо, в необходимых случаях заказывая его на кухне. Такого ребенка терпеливо приучают и к другим полезным продуктам. Иногда допускается смешивать нужное ребенку наиболее питательное блюдо (мясо, яйцо, творог) с фруктовым пюре, соком или другим продуктом, который ребенок любит. Более старшим детям в доступной форме объясняют необходимость в первую очередь съесть то или иное блюдо или часть его, хвалят ребенка, если он съел все без остатка.
С этой целью нужно соблюдать следующие правила:
все необходимое для организации питания (в установленном порядке расставить столы, правильно для детей каждого возраста сервировать их и т.д.) готовить к тому моменту, когда дети начинают мыть руки.
умывание и рассаживание за стол проводить постепенно, начиная с младших детей и тех, которые едят медленно.
не задерживать детей после окончания еды.
пищу для младших детей готовить заранее (разрезать мясо, блины и т.д.).
порядок обслуживания детей, требования воспитателя и младшего воспитателя должны быть едины и постоянны.
Таким образом, планомерное, целенаправленное руководство питанием детей позволяет упражнять их во многих хороших поступках, прививать устойчивые гигиенические навыки, расширять их бытовую ориентацию, решать задачи нравственного воспитания.
Организация одевания
Опыт показал, что в разновозрастных группах внимание воспитателей и младшего воспитателя обращается в первую очередь на малышей: их приучают раздеваться сидя на стульчиках, в определенной последовательности, без лишней суеты, торопливости и шалостей. Помогать малышам (в воспитательных целях) воспитатель приглашает старших детей.
При сборах на прогулку целесообразно одевать детей постепенно и подгруппами отсылать их с младшим воспитателем. Воспитатель сам упражняет младших в навыках правильного и последовательного одевания, проводя в этом отношении целенаправленную работу.
Таким образом, организация питания, умывания, одевания и раздевания детей в условиях разновозрастной группы требует большого мастерства воспитателя, четкости и слаженности работы всего обслуживающего персонала, создание спокойной и доброжелательной обстановки, внимательного отношения взрослых ко всем детям, особенно к младшим. Все это важно потому, что в небольшое время, которое по режиму отводится для проведения этих жизненно важных процессов, необходимо не только правильно и быстро обслужить детей, накормить, одеть и т.д., но и в соответствии с программными требованиями обеспечить формирование необходимых для детей каждого возраста культурно-гигиенических навыков. В процессе повседневной деятельности у детей следует воспитывать привычки правильного поведения в коллективе, дружеские взаимоотношения. При этом важно:
воспитателю надо четко представлять объем программных требований для каждой группы;
при формировании навыка следует сосредотачивать внимание детей на совершенствование отдельных умений, в первую очередь тех, которыми дети владеют еще плохо или не владеют совсем;
воспитание культурно-гигиенических навыков - процесс сложный и длительный. Одни умения формируются на протяжении всего дошкольного детства (правильно пользоваться приборами и т.п.), а другие важно сформировать в определенном возрасте, а на их основе в дальнейшем будут решаться новые задачи;
При воспитании навыков следует соблюдать принцип постепенности - от простого к сложному, т.е. навыки, формирующиеся на протяжении всего дошкольного возраста, от года к году расширяются в объеме и усложняются требованиями воспитателя к их выполнению (например, у детей 3-5 лет умение правильно одеваться и раздеваться формируется, а перед старшими ставится задача делать это быстро).
при формировании навыков использовать индивидуальный подход к каждому ребенку;
в зависимости от конкретных задач по отношению к воспитанникам своей группы надо подбирать и методику педагогического воздействия (в одних случаях - показ, в других - напоминание и т.п.);
создавать благоприятную обстановку для формирования навыков личной гигиены (красивое душистое мыло, спокойный тон взрослого и т.п.);
малышей приучают к самостоятельности, используют стремление здорового ребенка все сделать самому;
старшие требуют контроля за качеством выполнения навыков: делать все обстоятельно, быстро, но аккуратно, без напоминания взрослых;
требования к детям должны быть постоянны и едины у всех взрослых, воспитывающих детей (включая родителей).
Подготовка и организация прогулки
Перед тем, как дети пойдут одеваться, необходимо:
дать установку на предстоящую деятельность;
предложить детям убрать на место игрушки, проверить с детьми порядок в группе;
напомнить и уточнить с детьми правила поведения в раздевальной комнате.
Для самостоятельного одевания детей необходимо создать удобную обстановку: каждый ребенок должен сидеть около своего шкафчика, следует следить за тем, чтобы дети не разбрасывали свою одежду, а брали ее постепенно, по мере последовательности одевания, и не забывали убрать сменную обувь в шкаф. В процессе одевания поддерживать с детьми разговор с целью уточнения и закрепления названий одежды, ее назначения, название отдельных деталей одежды, закреплять и активизировать словарь детей (рукав левый, правый, пуговицы, левый-правый ботинок и т.д.).
Весьма важно, чтобы воспитатели и родители малышей поддерживали детское стремление к самостоятельности, не гасили его критикой неумелых еще действий ребенка, не подорвали веру в собственные силы, высказывая недовольство медлительностью.
Задача взрослых - помочь ребенку заметить рост своих достижений, ощутить радость переживания успеха в деятельности по самообслуживанию.
Исследовательская работа в ДОУ позволила выявить основные педагогические условия формирования элементарного самоконтроля и самооценки у младших дошкольников:
последовательное освоение ребенком деятельности самообслуживания от микро - до целостного трудового процесса;
наличие у воспитателя многообразия приемов, стимулирующих стремление ребенка к самостоятельности, освоения способов самоконтроля, оценка результата и его коррекции для достижения удовлетворительного качества;
гибкое изменение тактики педагогического руководства по отношению к конкретному ребенку в зависимости от его умелости, эмоционального настроя, индивидуальных особенностей;
создание в группе развивающей материальной среды, обеспечивающей стимуляцию контрольно-проверочных и оценочных умений в разных видах детской деятельности (труд по самообслуживанию, игра);
взаимодействие воспитателя с родителями малышей.
Вызвать положительный эмоциональный настрой у детей позволяют короткие стихи, потешки. Для развития мелкой моторики целесообразны дидактические пособия, обеспечивающие в игровой форме упражнения в застегивании, шнуровке, завязывании.
Контролировать последовательность действий в процессе одевания на прогулку помогают детям наклеенные в раздевальной комнате на шкафчиках картинки с изображением одежды и обуви, обеспечивающие рациональную очередность действий.
Обучение элементарному самоконтролю разворачивается как последовательный процесс - постепенный переход контрольно-оценочных функций от взрослого к ребенку:
контроль и оценка детской деятельности взрослым («Давай проверим, получились у тебя хорошие «мыльные перчатки»?);
контроль и оценка детской деятельности от лица игрового персонажа («Ой, у тебя ботиночки поссорились, носочки в разные стороны смотрят. Как же их помирить?»);
совместная оценка взрослым и ребенком деятельности сверстника (как правило, дети легко замечают ошибки другого);
развитие элементарного самоконтроля.
Важно помнить , обучение малышей самообслуживанию требует от воспитателя большого терпения, спокойствия, понимания ребенка.
Воспитывать у детей культуру общения. Напоминать о словах «пожалуйста», «спасибо», «извините».
Перед выходом на прогулку большинства одевшихся детей обратить их внимание на внешний вид.
Прогулка занимает важное место в режиме дня и является действенным средством всестороннего развития детей. В целях наиболее эффективного использования прогулки необходимо создать благоприятные условия для разнообразной и содержательной деятельности детей на воздухе для детей всех возрастных групп (игры, труд, наблюдения и т.д.).
На прогулке, как и в помещении, воспитатель заботиться о том, чтобы все дети были заняты, интересно играли со своими сверстниками и со старшими детьми, трудились, наблюдали за явлениями окружающей жизни и т.д., создает условия для разнообразной двигательной активности всех детей возрастных подгрупп. При этом важно:
следить за физическими нагрузками, чередовать игры и занятия разной степени подвижности, не допускать, чтобы малыши, подражая старшим выполняли вредные и трудные для них движения (висели на руках, забирались на высокие лестницы);
подвижные игры с младшими детьми целесообразно проводить в середине прогулки, а со старшими сразу после выхода на участок или в конце прогулки, перед возвращением в группу.
В зависимости от цели и физических нагрузок подвижные игры могут проводиться со всеми детьми (3-7 лет), с двумя смежными подгуппами (с детьми 3-5 лет) и отдельно с одной группой.
Предпочтение следует отдавать играм с двумя или одной подгруппой, т. к. в этом случае легче учесть разные возможности детей. Важно, чтобы несколько раз в течение недели планировались и отдельно проводились подвижные игры с самыми старшими детьми, т. к. при совместной организации игр физическая нагрузка у старших детей оказывается недостаточной.
В процессе прогулки необходимо наблюдать за содержанием детских игр, взаимоотношением детей в игре. Следить за сменой деятельности, чтобы дети не слишком возбуждались, не перегревались.
Необходимо помнить, что за 30 минут до конца прогулки необходимо перевести детей на более спокойную деятельность. Здесь можно провести наблюдения, словесные игры, беседы с детьми.
Очень полезны систематические прогулки за пределы участка.
Перед уходом с прогулки необходимо проконтролировать, чтобы все игрушки дети убрали на место. Дать детям указание на предстоящую деятельность. Напомнить детям, что при входе в помещение детского сада, надо хорошо вытереть ноги, в группу идти тихо, не кричать. В раздевальной комнате следить за тем, чтобы все дети раздевались быстро, самостоятельно, аккуратно убирали свои вещи в шкаф. Воспитывать у детей бережное обращение к вещам личного пользования. Когда все дети разденутся необходимо проверить как дети выполнили указание, дать оценку детям, если нужно, то предложить ребенку навести порядок в шкафу.
Также тщательно продумывается и вечерняя прогулка, чтобы дети не скучали и, вместе с тем, не перевозбуждались, могли играть в разнообразные игры, трудиться, наблюдать за окружающим и т.д.
Заключение
Таким образом, организовать жизнь детей в условиях разновозрастной группы детского сада так, чтобы сделать ее спокойной и яркой, содержательной и интересной, тесно увязав повседневную жизнь с обучением, игрой, трудом - важнейшая задача воспитателя. А умелое использование всех положительных сторон совместного воспитания детей разного возраста будет содействовать формированию в коллективе правильных взаимоотношений, интереса детей к совместным играм, общим занятием, коллективной трудовой деятельности.
Но все это не происходит само собой, а является результатом повседневной и кропотливой работы педагога, правильной организации жизни и самостоятельной деятельности детей.
Старшие оказывают младшим помощь по их просьбе; это означает, что они не отказывают в помощи, но и не навязывают ее.
Младшие не мешают старшим работать и играть. Принцип уважения к старшим детям очень важен для их психологического комфорта, поскольку им часто приходится встречаться с требованием со стороны взрослых, уступать малышам.
В группе категорически запрещено отбирать игрушки у другого ребенка, бить и оскорблять кого бы то ни было в какой бы то ни было ситуации, ломать чужие постройки, портить продукты труда других детей и брать без разрешения владельца его личные вещи, игрушки, принесенные из дома. За соблюдением этого правила неукоснительно следят все взрослые, работающие в группе.
Младшие дети всегда могут присутствовать и по мере сил участвовать в любом занятии - при условии, что они не мешают старшим детям.
Организуя жизнь детей, их разнообразную активную деятельность, воспитатель должен, прежде всего, заботиться об охране и укреплении здоровья каждого ребенка, его полноценном физическом развитии, о создании бодрого, жизнерадостного настроения.
Литература
педагогический разновозрастной дошкольный сад
1. Аванесова В.Н. Воспитание и обучение в разновозрастной группе. - М., 1979.
Байбородова Л.В. Педагогические основы регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся. Автореферат дисс док. пед. наук. - Казань, 1994.
Болотна Л.Р., КомароваТ.С., Баранов С.П. Дошкольное педагогика: учебное пособие. - М., 1997.
Буре Р.С., Михайленко Н.Я. Воспитание детей в дошкольных учреждениях села (в условиях разновозрастной группы). - М., 1998.
Герасимова Евгения Николаевна. Педагогические основы построения образовательного процесса в разновозрастных группах детского сада: Дис. д-ра пед. Наук. - СПб., 2002. - 339 c.
Гербова В. Развитие речи детей младшей разновозрастной группе (2-4 года) // Ребенок в детском саду. - 2001. - 5. - С. 17-26.
Доронова Т.Н. Воспитание детей в малокомплектных дошкольных учреждениях // Дошкольное воспитание. - 1984. - 2. - С. 46-50.
Дошкольная педагогика: в 2-х ч. / Под ред. В.И. Логиновой, И.Г. Саморуковой. - М., 1986.
Жихар О.П., З.В Кощева «Особенности планирования и организации работы с детьми в разновозрастных группах детского сада». Мозырь 2010
Захарова О.Л. Развивающий потенциал разновозрастных групп детского сада // Образование и наука. - 2006. - 5. - С. 27-33.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М., 1998.
Комлик Л.Ю. Отражение проблемы межвозрастного взаимодействия в процессе игровой деятельности // Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Вып. 27. - М., 2004. - С. 124
Малокомплектный детский сад: Пособие для воспитателя дет. сада / В.В. Гербова, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова и др.; Под ред. М.А. Васильевой. - М.: Просвещение, 1988. - 271 с.
Минкина М.В. Работа в разновозрастной группе д/с. - Минск, 1963.
Организация жизни и деятельности детей в разновозрастной группе малокомплектного детского сада: Методические рекомендации / Сост. Л.Г. Наугольных, В.В. Раева. - Кострома, 2003. - 24 с.
Пензулаева Л. Утренняя гимнастика в разновозрастной группе // Ребенок в детском саду. - 2002.
Петровский А.В., Кларина Л.М., Смывина Л.А. и др. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. - М., 1993.
Соловьева Е. Игры - занятия по формированию элементарных математических представлений. Разновозрастная группа (2,5-4,5 года) // Ребенок в детском саду. - 2001. - 5. - С. 27-31.
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
В отечественной и зарубежной дошкольной педагогической практике широко распространены разновозрастные группы. В отечественной педагогике изучение разновозрастных групп, как правило, сводят к рассмотрению отдельных феноменов (Давидович Е.Б., 1991; Доронова Т.Н., 1985 и др.) либо к методическим рекомендациям организации образовательных занятий по возрастным подгруппам (Гербова В.В., 2001, 2002).
Е.А.Вовчик-Блакитная (1988) изучала взаимодействия детей разного возраста в условиях искусственно организованного периодического общения детей. Согласно ее наблюдениям характер межвозрастного взаимодействия зависит от старшего ребенка, его готовности к общению. Е.А.Вовчик-Блакитная выделяет смыслообразующий мотив общения - стремление реализовать позицию «взрослого», «старшего», «большого». При этом пользу получают не только старшие, но и младшие дети: сокращение возрастной дистанции позволяет им расти в своих глазах, так как при сравнении со старшим ребенком ему легче представить себя более старшим по возрасту, нежели сравнивая себя со взрослым. Ею были выделены типы взаимодействия старшего с младшим: активно-положительный (демократический), активно-отрицательный (авторитарный); безразличное, незаинтересованное взаимодействие. Из исследования следует, что о пользе межвозрастного взаимодействия детей можно судить только в контексте проводимой воспитательной работы, по ее направленности на формирование мотивационной компоненты как основы готовности детей к межвозрастному общению.
Е.Н.Герасимова (2000) изучала разницу во взаимодействиях детей, имеющих опыт разновозрастного общения и не имеющих его. Согласно результатам исследования дети из разновозрастных групп чаще учитывают интересы младших при выборе совместной деятельности и демонстрируют большее разнообразие стратегий взаимодействия, чем дети, воспитывающиеся в группе сверстников. На характер взаимодействия старших детей с младшими влияет, во-первых, образец взаимодействия взрослого с детьми, а также содержание их совместной деятельности. Деятельность, ориентированная на получение предметного результата, провоцирует у старшего ребенка более «жестокие» модели взаимодействия - ограничительную и запретительную.
В работе Т.Н. Дороновой, В.Г. Щур, Якобсон С.Г. (1985) исследовались условия для формирования отношений сотрудничества между детьми разного возраста. По мнению авторов, польза от разновозрастного взаимодействия для младших в том, что они имеют более близкий и понятный образец для действия; для старшего - показ, объяснение другому способствуют лучшему осознанию предметного содержания, контроль за действиями младшего способствует развитию самоконтроля, а также появляется чувство ответственности, причастности к работе другого. Но на практике необходимы специальные усилия по организации подобного взаимодействия. Авторы предлагают способы выстраивания совместной деятельности, логика которой порождала бы потребность детей взаимодействовать. Через анализ составляющих совместной деятельности (соотношение общего продукта и составляющих его частей) была выделена разная степень зависимости детей при совместном творчестве, и на примере занятий по изобразительной деятельности авторы разработали программу поэтапного формирования отношений сотрудничества у детей разного возраста.
Работа Н.Я. Михайленко., Н.Я. Кустовой (1987) посвящена изучению условий, способствующих формированию элементарных организаторских умений в процессе совместной игры по правилам. Использование настольно-печатных игр с правилами обусловлено тем, что они содержат готовые предписания, правила и наглядны благодаря игровому материалу. Важным условием является включение в игру со старшими младших детей, так как при таком разновозрастном объединении старшие вынуждено попадают в позицию организаторов. Наблюдение за игрой сверстников и детей разного возраста обнаруживает их существенное различие. Большинство старших детей в игре с младшими объясняет правила до начала игры, неоднократно напоминают их в ходе игры, резко падает число нарушений в отличие от игры детей одного возраста. В результате совместной игры у старших детей появились организаторские умения: вербальные формы регуляции взаимодействия, возрос контроль, появилась сопричастность к игре другого в форме поддержки, помощи и т.д.
Согласно обзору Л.А. Парамоновой (2001) работ, посвященных изучению зарубежной практики разновозрастных детских объединений, во многих странах, в частности Германии, у педагогов формируют особую профессиональную установку на поощрение контактов между детьми разного возраста, пола и социального положения. Практика разновозрастных групп рассматривается как важнейшая задача социального и личностного развития детей, а также признается особая значимость подобных групп для детей из семей, имеющих одного ребенка. В целом в зарубежной педагогической практике существует неоднозначное отношение к разновозрастным группам. Отмечается, что отрицательное отношение связано с нетерпимым отношением старших по отношению к младшим; с низкой саморегуляцией поведения младших: они мешают, разрушают деятельность старших. В пользу разновозрастных групп служит возможность большей индивидуализации развития, стимуляции вербального развития, получение более богатого социального опыта, развитие нравственных качеств детей.
В зарубежной педагогике, в частности в Германии, перед старшими детьми ставят следующие задачи: развитие эмпатии, понимание возрастных возможностей каждого, умение находить конструктивные решения в трудных ситуациях, понимание воздействия своих слов на окружающих, умение обсуждать и договариваться. От младших требуется активное участие в играх, позволяющих развивать свои возможности. Важно у младших формировать позитивный взгляд на взаимодействие со старшими, чтобы они радовались, когда у них получается то, чего они раньше не умели, и верили, что могут научиться новому, умели переживать неудачи, не отчаиваться, когда их не берут в игру.
В обзоре был отмечен ряд феноменов, наблюдаемых в разновозрастных группах. Один из них заключается в том, что воспитатели, как правило, недооценивают возможности младших детей, вследствие чего излишне вмешиваются в их активность, опекая, лишая их собственной инициативности, интереса. Другой обнаруженный феномен отражает воздействие на детей речевых обращений взрослых. В ходе наблюдений было замечено, что дети копируют речевые обороты, обращения воспитателей, используя их при общении друг с другом. В качестве методических рекомендаций воспитателям предлагается поощрение усилий младших детей, поддержка стремления старших к сотрудничеству с младшими с помощью осознанного выстраивания собственной речи, задавания для детей образцов выхода из конфликтных ситуаций. При организации группы рекомендуется предлагать формы взаимодействия, доступные для участия всех детей, а также использовать оборудование, материалы позволяющие участвовать детям без возрастных ограничений. Очень важная рекомендация заключается в индивидуализации процесса воспитания детей, которая заключается в непрерывном наблюдении за детьми, выстраивании всех процессов жизнедеятельности детей с учетом индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка, а также стимулирование сотрудничества детей в разных видах деятельности. Проведенные исследования показали, что в результате целенаправленных усилий по созданию такого микроклимата в группе, когда особое внимание обращается на возрастные характеристики поведения и взаимопомощь, младшие и старшие действительно начинают учиться друг у друга.
Научные эксперименты, проводившиеся, прежде всего, в Германии, показали, что регулярные игры с младшими по возрасту способствуют включению изолированных детей в общую деятельность группы. Отмечено, что при обращении особого внимания на такого ребенка он может совсем отказаться от контактов с детьми. Воспитателю рекомендуется проводить регулярное наблюдение всех контактов детей, выявляя аутсайдеров (детей, находящиеся в стороне от основных событий), которые боятся незнакомых ситуаций, рассчитывают на чужую инициативу, страшатся зависимости от других, отвергают дружбу, чувствуют себя беспомощными и т.д.
В Европе и США воспитатели знакомы с явлением, когда раз в год, чаще всего в конце учебного года, вся группа вдруг разделяется на противостоящие друг другу команды, причем чаще всего это противоборство старших и младших. Старшие перестают слушаться взрослых, не принимают других в свою компанию, обижают, дразнят, ругают остальных. В большинстве случаев в этой подгруппе происходит разделение ролей, создается определенная иерархия. Причины возникновения феномена «банды» усматривают в стремлении воспитателей организовать для всех детей одинаковые развлечения и занятия, в особенности если они недооценивают уровень развития старших. Рекомендуется поддерживать сложившиеся ролевые позиции, чтобы «большие» имели возможность демонстрировать «маленьким» свое реальное превосходство в силе, выносливости, знаниях.
В обзоре приведены наблюдения того, что дети разного возраста гораздо чаще контактируют друг с другом в отсутствие взрослого. Это связывают, прежде всего, с большой регламентацией активности детей со стороны воспитателей. Воспитатели склоны ставить перед каждым ребенком задачу в соответствии с его возрастом либо давать задание всей группе, кроме того, строгий распорядок дня мешает открытым контактам детей. Скрытое наблюдение показало, что сами дети более охотно организуются в малые группы по сходству интересов, взаимной симпатии и по другим причинам. Для лучшего понимания свободных контактов между старшими и младшими детьми взрослым предлагается больше наблюдать за тем, что формируется в группе без их регламентирующего участия и более гибко реагировать на происходящее, быть готовым изменить ход работы, чтобы предоставлять детям разные возможности для взаимодействия и общения. В целом отмечается, что организацию разновозрастных групп нельзя рассматривать как альтернативу одновозрастным объединениям детей. Значение для детского развития имеет организация как тех, так и других типов групп детского сада. Основная задача заключается в понимании специфики каждого варианта объединения детей в группы. Разновозрастная группа нуждается в особом педагогическом руководстве, но и в этом случае, несмотря на все положительные моменты, остается много проблем, игнорирование которых отрицательно сказывается, по мнению авторов обзора, на развитии младших детей.
Особое значение разновозрастное общение детей приобретает в семейном контексте. Первой и близкой возрастной группой, влияющей на развитие личности ребенка, являются его братья и сестры, образующие особую социальную группу - группу сиблингов. Независимо от разницы по ряду качеств (возрасту, полу, способностям, внешним качествам), отношения между ними дают ребенку опыт, совершенно отличный от опыта общения со взрослым.
Изучению влияния опыта разновозрастного общения детей в практике семейного воспитания посвящено много работ как отечественных, так и зарубежных исследователей.