Особенности профессионального общения в деятельности воспитателя доу. Педагогическое общение воспитателя ДОУ: его стили и модели

А.Г. ИСМАГИЛОВА

Гуманизация системы образования, характеризующая современный этап ее развития, предъявляет высокие требования к общей и профессиональной подготовке педагогических кадров, к проявлению их творческой индивидуальности.

Индивидуальный стиль деятельности - одна из важных характеристик процесса индивидуализации профессионального труда . Наличие своего стиля у профессионала свидетельствует, с одной стороны, о его приспособлении к объективно заданной структуре профессиональной деятельности, а с другой - о максимально возможном раскрытии своей индивидуальности .

Педагогическая деятельность - сложная и многокомпонентная. Из всего многообразия ее компонентов Н.В. Кузьмина выделяет три: содержательный, методический и социальнопсихологический. Они образуют внутреннюю структуру педагогического процесса. Единство и взаимосвязь этих трех компонентов позволяют реализовать в полной мере задачи педагогической системы. Главным в единстве является социальнопсихологический компонент, т.е. педагогическое общение (ПО), которое обеспечивает реализацию двух других .

В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную "нагрузку ", так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессиональнотворческие .

Продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми, превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социальнопсихологическую структуру педагогической деятельности.

Значимость педагогического общения в структуре педагогической деятельности и обусловила наш интерес к изучению проблемы индивидуального стиля педагогического общения (ИСПО).

Наше исследование направлено на изучение индивидуального стиля педагогического общения, его структуры и системы опосредствования его

разноуровневыми свойствами индивидуальности педагога , , . ИСПО рассматривается как сложная многокомпонентная и многоуровневая система разных элементов педагогического общения.

Первый уровень, относительно высокий, образуют цели ПО: дидактические, воспитательные, организационные. Второй уровень представлен действиями, с помощью которых реализуются поставленные цели: стимулирующие, организующие, контролирующие, оценочные, корригирующие. Третий уровень - это операции, посредством которых осуществляются действия. Так, например, среди стимулирующих операций выделены: побуждение к активности, привлечение к ответу нескольких детей, побуждение перспективой, побуждение положительной оценкой, побуждение отрицательной оценкой и т.д.

Анализ компонентов ИСПО (44 показателя) свидетельствует о наличии "зоны неопределенности деятельности " . На каждом уровне ИСПО наличие такой зоны предполагает следующее: одни и те же объективные требования деятельности могут быть осуществлены разными способами, а субъект имеет возможность выбрать наиболее адекватный способ реализации требований в соответствии с его индивидуальными особенностями. Именно это является основным условием процесса становления индивидуального стиля деятельности вообще и стиля педагогического общения в частности.

Процедура исследования. В качестве объекта исследования выступили воспитатели дошкольных образовательных учреждений Перми. Изучался стиль их ПО с детьми во время занятий. Путем наблюдения было выделено 44 показателя ПО. Кроме того, изучены и индивидуальные особенности воспитателей. Всего было выделено 25 показателей.

Для диагностики свойств нервной системы использовалась ЭЭГметодика навязывания ритма и опросник Я. Стреляу , . Для диагностики свойств темперамента - психодиагностический тест В.М. Мельникова, Л.Т. Ямпольского . Для определения уровня удовлетворенности профессиональной деятельностью - метод вычисления индексов удовлетворенности . Для измерения педагогических убеждений относительно взаимоотношений с детьми (уровень мягкости - авторитарности) - аттитюды , модифицированные применительно к деятельности воспитателя детского сада. Для изучения профессионально значимых качеств воспитателя - методы рейтинга и ауторейтинга . Для определения уровня субъективного контроля - опросник УСК .

ХАРАКТЕРИСТИКИ СТИЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Результаты факторного анализа матрицы интеркорреляций позволили выделить четыре значимых фактора, куда вошли и показатели ИСПО, и показатели индивидуальных свойств воспитателей . Показатели педагогического общения, вошедшие в один фактор, мы рассматривали как характеристики разных стилей, причем, два из них являются основными, полярно противоположными, а два другие - промежуточными. Остановимся более подробно на характеристиках основных стилей.

Как показывает анализ особенностей ПО воспитателей с первым стилем, на занятиях для них характерны: быстрая реакция на поведение и действия детей, четкая регламентация их деятельности путем частой подачи конкретных указаний, строгий контроль за их выполнением. Эти воспитатели меньше внимания уделяют активизации ребят, а если и активизируют, то чаще пользуются отрицательной оценкой. В начале занятия обычно решают организационную задачу, наводят порядок в группе и только затем уже переходят к обучению. Строго следят за дисциплиной, в ходе

занятия не оставляют без внимания ее нарушения, часто делают детям замечания, своевременно и быстро реагируют на ответы детей, исправляют ошибки, помогают найти необходимый ответ.

В психологической литературе существует разделение всех речевых операций ПО на две группы: прямые, или императивные, и косвенные, или оптативные , . Под прямыми воздействиями понимаются такие речевые акции воспитателя, которые ограничивают свободу детей, направляют их внимание на определенные вопросы, действия; под косвенными - такие речевые акции, которые дают свободу детям, побуждают их к активности, самостоятельности и инициативе. Воспитатели с "организационным " стилем в основном используют в общении с детьми прямые воздействия. Анализ реализации целей ПО показывает, что эти воспитатели чаще ставят и решают дидактические и организационные задачи, т.е. больше внимания уделяют организационноделовой стороне педагогического процесса, игнорируя при этом постановку воспитательных целей.

Если сравнить характеристику "организационного " стиля с известными характеристиками стилей ПО, то можно сказать, что он приближается к авторитарному, ориентированному скорее на учебнодисциплинарную модель взаимодействия с детьми . Это позволяет оценить данный стиль как педагогически нецелесообразный стиль, препятствующий оптимальному развитию детей, формированию их творческой активности и самостоятельности.

Воспитатели со вторым стилем используют в общении с детьми в основном косвенные воздействия, и направлены они, прежде всего, на создание положительной эмоциональной атмосферы за счет использования побуждений к активности положительной оценкой и частых эмоциональнооценочных суждений по поводу поведения и деятельности детей. Положительный эмоциональный настрой последних на занятиях создает хороший психологический климат, что дает возможность воспитателю значительно меньше внимания уделять вопросам их дисциплины и организации. Эти педагоги практически не прибегают к решению организационных задач в начале занятия.

Этот стиль по преобладанию действий можно назвать стимулирующим, оценивающеконтролирующим, а по преобладанию целей ПО - воспитательнодидактическим. Если обратиться к анализу воспитательных целей, которые решают педагоги в процессе общения с детьми, то это, прежде всего, задачи, направленные на развитие и формирование личности ребенка. Поэтому для краткости этот стиль был назван "развивающим ". Мы сознательно опускаем из названия стиля определение "дидактический ", так как эта характеристика присуща воспитателям как первого, так и второго стилей.

Таким образом, выделенные в ходе исследования стили общения подтвердили предположение об их многоуровневой и многокомпонентной структуре. Различия в стилях проявляются в характере постановки целей ПО (в "организационном " стиле преобладают организационные и дидактические цели, в "развивающем " стиле - дидактические и воспитательные), в выборе действий (для "организационного " стиля характерны организующие и корректирующие действия, для "развивающего " стиля - оценочные, контролирующие и стимулирующие), в выборе операций (в "организационном " стиле преобладают прямые

обращения, в "развивающем " стиле - косвенные).

ДЕТЕРМИНАЦИЯ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ СВОЙСТВАМИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЯ

Для объяснения различий в проявлениях стилей ПО мы обратились к анализу индивидуальных свойств воспитателей. Установлено, что стилевые характеристики разных ИСПО связаны с различными свойствами индивидуальности педагогов.

Так, воспитатели, владеющие "организационным " стилем, характеризуются силой и подвижностью нервной системы, психической неуравновешенностью, низким уровнем субъективного контроля. Результаты факторного анализа свидетельствуют о том, что показатели свойств нервной системы представлены в факторе, описывающем "организационный " стиль, более высокими значениями. Этот факт позволяет предположить, что данный стиль в большей мере обусловлен свойствами нервной системы.

Особенности ПО, свойственные воспитателям с "организационным " стилем, можно объяснить, анализируя свойства их индивидуальности. Вследствие высокой подвижности нервных процессов деятельность этих воспитателей характеризуется высоким темпом, быстрой сменой разнообразных заданий, быстрой реакцией на деятельность детей, что вызывает определенную напряженность у педагогов. А психическая неуравновешенность, свойственная таким лицам, может усиливать эту напряженность, доводя ее до нервозности, способствуя быстрому возникновению усталости. Это, в свою очередь, может стать причиной появления неудовлетворенности профессиональной деятельностью в целом.

Низкий уровень субъективного контроля, характеризующий воспитателей с "организационным " стилем, способствует тому, что они уделяют мало внимания анализу складывающихся взаимоотношений с детьми, не осознают императивности своих воздействий, недостаточно контролируют негативные проявления свойств нервной системы и темперамента в общении, ищут причины своих неудач не в себе, а в окружающих, пытаются объяснить их стечением обстоятельств.

Воспитатели с "развивающим " стилем характеризуются силой и инертностью нервных процессов, психической уравновешенностью, экстраверсией, высоким уровнем субъективного контроля. Результаты факторного анализа обнаруживают, что в факторе, описывающем "развивающий " стиль, более высокие значения имеют показатели силы и инертности нервной системы, психической уравновешенности и экстраверсии.

Можно предположить, что "развивающий " стиль так же, как и "организационный ", значительно обусловлен индивидуальнотипологическими свойствами нервной системы и темперамента. Только в противоположность "организационному " "развивающий " стиль связан с инертностью нервных процессов и психической уравновешенностью. Таким образом, есть основания утверждать, что стили "организационный " и "развивающий " полярно противоположные, типологически обусловленные.

У воспитателей с "развивающим " стилем положительная эмоциональная атмосфера на занятиях во многом, вероятно, определяется их психической уравновешенностью и экстраверсией, которые обеспечивают отсутствие внутренней напряженности, активность в общении. Тенденция к развитому субъективному контролю, характеризующая воспитателей с "развивающим " стилем, свидетельствует о том, что они контролируют свои взаимоотношения с детьми, стремятся обеспечить их эмоциональное благополучие.

Для анализа особенностей влияния свойств разного уровня индивидуальности педагога обратимся к характеристике промежуточных стилей.

В общении с детьми для воспитателей с третьим стилем характерно следующее: на занятиях педагоги большое внимание уделяют решению воспитательных задач, используя при этом как стимулирующие, так и организующие, контролирующие, корректирующие знания действия. При решении дидактической задачи они также часто прибегают к стимулированию, но при этом строго следят за дисциплиной, часто делают замечания детям. Уделяя много внимания стимулированию деятельности ребят, воспитатели предпочитают использовать для этого операции активизации и побуждения отрицательной оценкой.

На операциональном уровне для этого стиля характерны активизация, побуждение отрицательной оценкой, коррекция поведения. На целевом уровне - воспитательные цели.

Этот стиль по характеру преобладающих действий можно назвать стимулирующим, организационнокорректирующим. Условно его можно назвать "организационностимулирующим " стилем.

Воспитатели с этим стилем характеризуются подвижностью нервных процессов, психической уравновешенностью, экстраверсией, удовлетворенностью профессиональной деятельностью, позитивными педагогическими установками. По результатам факторного анализа видно, что в факторе, описывающем этот стиль, значительно больше представлены показатели личностных качеств (педагогические установки, удовлетворенность профессиональной деятельностью).

Существенно меньше в нем представлены показатели подвижности нервных процессов, психической уравновешенности и интроверсии. Этот факт позволяет предположить, что "организационностимулирующий " стиль обусловлен как типологическими свойствами нервной системы и темперамента, так и личностными качествами, причем детерминация последними выражена значительно ярче.

Сравнивая "организационностимулирующий " стиль с "организационным " и "развивающим " стилями, можно отметить, что он занимает промежуточное положение между ними, при этом больше тяготеет к "организационному " стилю, что можно объяснить подвижностью нервной системы, характерной для воспитателей с этим стилем. Но у педагогов с промежуточным стилем во взаимодействии с детьми наряду с прямыми воздействиями появляются и косвенные.

Воспитатели, владеющие "организационностимулирующим " стилем, уделяют больше внимания, чем воспитатели с "организационным " стилем, созданию положительной эмоциональной атмосферы на занятиях, используя для этого различные стимулирующие действия. Это становится возможным благодаря сформированным у них позитивным педагогическим убеждениям. Именно последние и определяют приоритет решения на занятиях воспитательных задач наряду с дидактическими. Возможность использования педагогических средств в соответствии со своими педагогическими убеждениями, положительная эмоциональная атмосфера на занятиях способствуют высокой удовлетворенности своей профессиональной деятельностью.

Следовательно, в детерминации этого промежуточного стиля в гораздо большей степени проявляется влияние личностных характеристик, позитивных педагогических убеждений в частности, что позволяет в какойто мере преодолеть негативное влияние свойств нервной системы и темперамента на развитие ИСПО и способствует снижению авторитарности в общении с детьми. Именно поэтому, несмотря на обусловленность стиля подвижностью нервной системы, в нем появляются элементы косвенных воздействий. Воспитатели относятся к детям уважительнее, терпимее, не ограничивают их активность, а наоборот, ее стимулируют.

Для воспитателей с еще одним четвертым (промежуточным) стилем ПО характерно выделение и решение организационной задачи посредством стимулирования и контроля. Прежде чем перейти к решению дидактической задачи, они наводят порядок в группе, настраивают детей на занятия, используя для этого побуждение положительной оценкой, а затем, уже в ходе занятия, дисциплинарные замечания используют значительно реже.

В процессе реализации дидактической цели педагоги чаще применяют контролирующие действия и значительно меньше внимания уделяют организующим действиям. На операциональном уровне педагоги с этим стилем предпочитают побуждать детей к активности положительной оценкой, контролировать их действия, осуществлять коррекцию их знаний. На целевом уровне для них характерно решение организационных целей.

Этот стиль по характеру преобладающих действий можно назвать стимулирующим, контролирующекорректирующим. Для краткости назовем его "развивающекорректирующим " стилем. Присутствие в его названии определения "развивающий " обусловлено его близостью с "развивающим " стилем, о чем более подробно будет сказано ниже.

Особенности этого стиля связаны со слабостью нервной системы, высоким уровнем субъективного контроля в области межличностных отношений, завышенной самооценкой профессионально значимых качеств. Видимо, он также обусловлен как нейродинамическими, так и личностными свойствами, причем значение последних более выражено.

При сравнении "развивающекорректирующего " стиля с "организационным " и "развивающим " стилями видно, что он так же, как "организационностимулирующий ", занимает промежуточное положение, при этом больше тяготеет к "развивающему " стилю. В нем в большей мере проявляются демократические тенденции, которые, как показывают психологические исследования, обусловлены специфическими особенностями нервной системы воспитателей. Появление же в "развивающекорректирующем " стиле более жестких способов общения связано, очевидно, с личностными характеристиками воспитателей, а именно с их неадекватной завышенной самооценкой профессиональнозначимых качеств.

Завышенная самооценка затрудняет адекватный анализ используемых воздействий, свидетельствует о недостаточной осознанности негативных моментов в организации взаимодействия с детьми и тем самым тормозит совершенствование стиля в сторону его большей демократизации. Следовательно, и в этом случае наблюдается определяющее влияние личностных характеристик на становление ИСПО.

Таким образом, полученные данные подтверждают положение о том, что ИСПО обусловлен определенным симптомокомплексом индивидуальных свойств педагога. При этом влияние свойств нервной системы и темперамента не является жестким и однозначным. Вероятно, природные задатки играют большую роль на первоначальном этапе становления ИСПО. Определяющую же роль в процессе выработки стиля играют личностные характеристики педагогов, такие, как педагогические убеждения, самооценка профессионально значимых качеств.

При определенном уровне их развития становится возможным овладение способами ПО, характерными для противоположных типологически обусловленных стилей. Так, воспитатели с "организационностимулирующим " стилем, несмотря на выраженную у них подвижность нервной системы, обусловливающую в какойто мере употребление прямых воздействий, широко используют в своей деятельности и косвенные воздействия.

Видимо, это становится возможным благодаря сформированным у них позитивным педагогическим убеждениям. И наоборот, завышенная самооценка значимых качеств может привести к тому, что педагоги со слабой нервной системой, которые, как известно, больше тяготеют к использованию мягких, косвенных обращений, стремятся избегать конфликтных ситуаций, используют в своей деятельности более жесткие воздействия ("развивающекорректирующий " стиль).

Выделенные полярные стили ("организационный " и "развивающий ") имеют различную социальную значимость. Этот факт дает основание утверждать, что не всякий ИСПО обеспечивает успешность педагогической деятельности и является оптимальным для данного человека. Так, "организационный " стиль, характеризуемый наличием авторитарных тенденций, следует расценивать как педагогически не вполне целесообразный, препятствующий гармоничному развитию личности ребенка. Следовательно, в ИСПО, вырабатываемом в процессе овладения профессиональной деятельностью, как сознательно, так и стихийно могут закрепиться и положительные, и отрицательные способы ПО.

Полученные результаты позволяют говорить об условиях формирования стиля педагогического общения в процессе профессионального становления воспитателя и, прежде всего, о роли его индивидуальных свойств. Важно указать на то, что этот процесс должен иметь сознательный характер, так как в ходе стихийного становления стиля деятельности может сформироваться как позитивный, так и негативный стиль.

Сознательное формирование своего стиля ПО возможно при определенном уровне развития способности к самоанализу профессиональной деятельности. Воспитатели в этом случае в ходе профессионального взаимодействия с детьми целенаправленно ищут, отбирают и накапливают средства и способы общения, которые обеспечивают оптимальную результативность во взаимодействии с детьми и соответствуют их индивидуальности. Это в свою очередь приносит эмоциональное удовлетворение, приводит к переживанию психологического комфорта.

Постепенно происходит стабилизация состава средств и способов осуществления коммуникативной деятельности, складывается определенная устойчивая целостная структура, а именно - индивидуальный стиль педагогического общения. В ходе стихийной выработки стиля педагог также использует известные средства и способы общения, которые кажутся ему наиболее эффективными, индивидуально удобными.

В дальнейшем происходит стабилизация этих средств и способов общения, стихийно складывается индивидуальный стиль общения, субъективно удобный, но не всегда профессионально оптимальный, так как воспитатель не уделяет должного внимания анализу целесообразности используемых средств и способов деятельности с точки зрения требований деятельности. Чем раньше педагог осознает необходимость формирования своего стиля, тем больше окажется возможностей для формирования позитивного стиля, тем эффективнее будет протекать процесс становления его как профессионала.

1. Антон Э.Э. Исследование проблемы речевого взаимодействия на уроке в некоторых зарубежных странах // Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973.

2. Бажин Е.Ф., Голынкин Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психол. журн. 1984. Т. 5. № 3. С. 152162.

3. Вяткин Б.А., Исмагилова А.Г. Структура индивидуального стиля педагогических воздействий воспитателя и его системообразующая функция // Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты. Пермь, 1988.

4. Голубева Э.А., Гусева Е.П. Свойства нервной системы как фактор продуктивности

непроизвольного и произвольного запоминания // Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т.7 / Отв.ред. В.Д. Небылицын. М., 1972.

5. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970.

6. Исмагилова А.Г. Индивидуальный стиль педагогического общения воспитателя детского сада: Автореф. канд. дис. М., 1989.

7. Исмагилова А.Г. Стиль общения // Интегральная индивидуальность человека и ее развитие / Под ред. Б.А. Вяткина. М., 1999.

8. КанКалик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

9. Концепция дошкольного воспитания / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1988.

10. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Характеристика связей педагогического общения со свойствами разных уровней индивидуальности педагога // Проблемы интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты. Пермь, 1985.

11. Крейтсберг П.У. Опыт разработки критериев измерения и прогнозирования эффективности деятельности учителя: Автореф. канд. дис. Тарту, 1977.

12. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

13. Кузьмина Н.В. Методы исследования // Основы вузовской педагогики. Л., 1972.

14. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

15. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

16. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

17. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология. Программа. Методы. М., 1972.

18. Strelau J. Temperament: Typ ukladu nerwowego. Wydannie. II. Warszawa, 1974.

Поступила в редакцию 8. IX 1999 г.

источник неизвестен

Довольно распространенная ситуация – ребенок категорически отказывается идти в детский сад. При этом он может приводить десятки доводов, разумных и не очень. Но истинный мотив понять несложно – малышу просто не слишком комфортно в тех условиях, где он вынужден проводить большую часть дня.

Это вполне нормально, если речь идет о первом месяце посещения дошкольного учреждения – период адаптации у многих ребятишек проходит сложно. Если же такие упорные протесты повторяются регулярно в течение долгого времени, стоит задуматься о том, насколько грамотно построено общение воспитателя детского сада с детьми.

В чем могут быть причины?

Есть немало мам, которые переживали настоящий шок, услышав от своего карапуза что-то вроде: «Я люблю Галину Ивановну больше, чем тебя». На самом деле, пугаться абсолютно не стоит – речь не идет о соперничестве с какой-то «чужой тетей» за сердце ребенка. Дети – существа непосредственные, к слову «любовь» они относятся иначе, нежели взрослые. Для них это символ доверия, показатель защищенности.

Прекрасно, когда малыш относится к своему воспитателю именно так. Гораздо хуже, когда в тандеме педагог-ребенок присутствует безразличие или неприязнь. Но дети не всегда готовы рассказать дома о своих эмоциональных проблемах. Уж слишком силен авторитет взрослого человека, чтобы воспитанник мог оценивать его поступки.

В этом случае помочь сумеет детский психолог – профессионал «вытащит» на поверхность все страхи и обиды малыша, даст рекомендации по решению проблемы. Возможно, ребенок просто больше других нуждается в дополнительных словах ободрения и поддержки, страдает от вынужденного соперничества за любовь своего педагога или нянечки.

Впрочем, не исключено, что в данном случае речь действительно идет о том, что общение воспитателя детского сада с детьми построено неграмотно и непрофессионально.

Ошибки в общение воспитателя, которые нельзя совершать

Существует непреложное правило – оценивать следует исключительно совершенные действия, но никак не личность воспитанника. Малыш, совершивший что-то нехорошее, должен узнать о том, что его поступок осуждают. Но ни один педагог не имеет право вешать на ребенка «клеймо».

Фразы типа «Петя – плохой мальчик!» находятся под категорическим запретом, потому что могут стать первым шагом на пути к большим комплексам, негативизму и ответной агрессии. Впрочем, не секрет, что сегодня из уст некоторых воспитателей звучат еще более резкие оценки и нелестные эпитеты.

К сожалению, нельзя насильно заставить взрослого человека любить и уважать детей. Если родителей заботит именно душевный комфорт малыша, оптимальным решением будет смена дошкольного учреждения. В случае, когда ребенок требует повышенного внимания, ему может подойти мини-садик – с небольшими группами и плотным графиком развивающих занятий.

Стиль общения взрослых с ребенком оказывает важнейшее влияние на его развитие. По сути, стили общения с детьми представляют собой приемы воздействия на детскую психику, проявляющиеся в характерном наборе требований.

Стили общения взрослых с детьми, их виды

• Авторитарный стиль

Этот стиль подразумевает неукоснительное подчинение и полное подавление детской инициативы. Методы воздействия: окрики, принуждение, наказание. В результате у ребенка тормозится развитие волевых усилий, дети становятся беспомощными, невротичными и агрессивными.

• Либерально-попустительский стиль

Психология воспитания в этом случае основывается на принципе вседозволенности. Ребенок не знает слова «надо», поэтому вырастает эгоистом, который не умеет уступать и ставит свои желания превыше всего. Вариацией либерального стиля общения является гиперопека, полностью лишающая малыша самостоятельности. Родители приносят себя в жертву ребенку, надеясь на его будущую благодарность, но ребенок становится инфантильным, неуверенным и невротизированным человеком, неспособным решить свои собственные проблемы.

• Отчужденный стиль

Этот стиль характеризуется гипоопекой, которая представляет собой психологическую дистанцию между родителями и ребенком. Родители не интересуются внутренней жизнью малыша. Предоставленный самому себе, лишенный тепла, любви и заботы, ребенок чувствует себя несчастным и одиноким. Психика ребенка становится инертной, у него исчезает любознательность и появляется равнодушие. По мере взросления малыш начинает чувствовать враждебность не только к родителям, но и к остальным людям, что делает его конфликтным и может приводить к правонарушениям.

• Демократический стиль общения

Дети и родители являются равноценными участниками общения, взрослые уважают индивидуальность малыша и воспринимают его как самостоятельную личность. Этот стиль общения наиболее эффективен, поскольку предусматривает наличие дружеского взаимопонимания и создание благоприятных условий для развития и воспитания детей.

Стили общения с детьми подразумевают соответствующие стили воспитания и воздействия на ребенка. Допустим, малыш отказывается идти в школу. Рассмотрим примеры поведения родителей в этой ситуации:

1. Авторитарный стиль: поведу, не смотря ни на что, хорошее образование важнее детских капризов.
2. Либерально-попустительский: родители начнут выискивать болезни у ребенка, жалеть его, разрешат остаться дома.
3. Отчуждение: не хочешь – не иди, но если возникнут проблемы с классным руководителем или оценками, то пеняй на себя.
4. Демократический стиль: выяснят причину отказа, помогут ребенку преодолеть проблемы в школе или проблемы со здоровьем.

Безусловно, наиболее оптимальным является последний, четвертый вариант поведения, при котором родители уважают право выбора малыша и оказывают ему необходимую помощь.

По требованию ФГОС ДОО позиция педагога в организации жизни детей - это партнёр - партнёр. Партнерская деятельность предполагает:

• передачу содержания социально-исторического опыта человечества: в процессе коммуникации воспитатель сообщает детям новую информацию, предлагает способы познавательной деятельности, стимулирует к самостоятельному познанию; в общении со сверстниками огромное значение имеет процесс взаимообогащения детей новым опытом познания, формами взаимодействия;
• передачу опыта различных видов деятельности и обеспечение их освоения: партнерство является условием для освоения детьми разных видов деятельности трудовой, игровой, познавательной, исследовательской и т. д.
• обмен мыслями, переживаниями по поводу внутреннего и окружающего мира, побуждение собеседников действовать определенным образом для достижения результата: в процессе партнерства устанавливается эмоциональное взаимодействие воспитателя с ребенком, детей друг с другом, что позволяет им оказывать влияние на поведение, настроение, состояние друг друга.

В процессе коммуникации, осознают или не осознают это партнеры по общению, они реализуют четыре основные функции: управленческую, информативную, эмотивную и фактическую (связанную с установлением контактов). Ведущей, как правило, является управленческая функция: главная цель - намерение ее участников повлиять друг на друга, воздействовать на поведение партнера по общению.

Реализация информативной функции осуществляется с помощью языка и других знакомых систем. В коммуникативном процессе обычно выделяют вербальную и невербальную коммуникацию.

Вербальная осуществляется посредством речи, которая является универсальным, но не единственным средством коммуникации. Невербальная коммуникация предполагает:

• визуальные виды общения, т.е. жесты, мимику, позы;
• пространственно-временную организацию общения, контакт глазами;
• акустическую систему, включающую паралингвистический (тембр голоса, его диапазон, тональность) и экстралингвистический (паузы, покашливание, смех, плач и д.р.) компоненты;
• тактильную систему (прикосновения, пожатия руки, объятия, поцелуи).

Партнерство не просто действие - это именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками; при этом каждый является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах.

Активность может выражаться в том, что ребенок при общении инициативно воздействует на партнера - сверстника или взрослого. При этом партнер воспринимает его воздействия и отвечает на них, проявляя собственную субъектность. Когда два человека общаются, они действуют попеременно и воспринимают воздействия друг друга, тем самым взаимообучаясь и взаимообогащаясь.

В структуре партнерского общения выделяют следующие компоненты:

1. Предмет общения - другой человек, партнер по общению как субъект. Для дошкольника это может быть взрослый, сверстник, более старший или более младший ребенок, знакомый или незнакомый человек. Каждый из возможных партнеров требует особых способов и форм взаимодействия, проявления специфических умений коммуникации.

2. Потребность в общении состоит в стремлении к познанию и оценке других людей и - через них и с их помощью - самопознанию и самооценке. Расширение круга социального общения постепенно приводит дошкольника к познанию многообразия личностных проявлений собеседников, их оценке и осознанию своих личностных особенностей и возможностей. Потребность в общении определяются коммуникативными мотивами.

3. Коммуникативные мотивы - то, ради чего предпринимается общение. Для детей младшего дошкольного возраста таким мотивом становится потребность в общении с взрослым ради выполнения общего дела - игры с игрушкой, нанизывания колец пирамидки, кормления и укладывания спать куклы. Для детей средней группы ведущим мотивом общения становится потребность узнать от взрослого новую интересную информацию. Старшие дошкольники стремятся реализовать в общении потребность разобраться во взаимоотношениях людей, причинах их поступков, отношений, поведения. Ребенка интересуют качества человека, ради познания и оценки которых он и вступает во взаимодействие.

4. Задачи общения - цель, на достижение которой в данных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Мотивы и задачи общения могут не СОВПАдать между собой.

5. Продукты общения - это образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения. Для дошкольников это результаты совместной продуктивной деятельное, например коллективная аппликация, коллаж, составленный вместе с родителями или деты группы, сочиненная в процессе общения сказка, загадка, нравственный выбор, сделанный деты после совместного обсуждения литературного произведения или чьего- либо поступка.

Партнерство взрослого с детьми предполагает:

• развитие потребности ребенка в соответствии с его возрастными возможностями в общении с взрослыми и сверстниками. Со знакомыми и с незнакомыми людьми, с детьми разного возраста;
• развитие умения вступать в процесс общения (просьба, приветствие, поздравление, приглашение, вежливое обращение);
• развитие умения ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (начать говорить знакомым и с незнакомым человеком; соблюдать правила культуры общения в отношениях с товарищами, с взрослым; понять ситуацию, в которую ставятся партнеры, а также намерения, мотивы общения);
• развитие умения соотносить средства вербального и невербального общения (употреб лять слова и знаки вежливости; эмоционально и содержательно выражать мысли, используя жест мимику, символы; получать информацию и снабжать информацией о себе и других людях и в щах);
• становление умения согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями. собеседников (само- и взаимоконтроль деятельности, обоснование совместно выполняемых заданий в определенной логической последовательности, определение порядка и рациональных способов выполнения совместных действий);
• воспитание желания доверять, помогать тем, с кем общаешься, и поддерживать их (помогать нуждающимся в помощи, уступать, быть честным, не уклоняться от ответов, говорить о своих намерениях, давать советы и слушать советы других, доверять получаемой информации, товарищу по общению, взрослым, воспитателю);
• применение индивидуальных умений при решении совместных задач (использование речи, пения, шутки);
• развитие умения замечать эмоциональное состояние партнера и адекватно реагировать на него;
• воспитание желания проявлять чуткость, отзывчивость по отношению к партнерам, сопереживать им.

Техники влияния в коммуникации конструктивные, такие как: убеждение, аргументация, просьба.

Дети инициативные, общительные стимулируют воспитателя к более обширному и разностороннему общению. Постоянно втягивая взрослых в центр своей деятельности, побуждают быть более активными, что способствует накоплению и расширению опыта взаимопонимания, нахождения «общего языка». Вот пример.

Максим, воспитанник группы, построил самолет, и ожидая воспитательницу, следит, чтобы никто из детей не разрушил его. Татьяна Викторовна подходит к Максиму, на лице ее улыбка, заметно оживление. Она говорит ласково: «Макс, ты ждал меня? Я вижу, какой ты красивый самолет построил. Ты молодец. Да это же не простой самолет. Это самолет новой конструкции». Давай ты, будешь пилотом, а мы с ребятами пассажирами и все вместе полетим в путешествие. Воспитательница радуется вместе с ребенком, и он стремится к эмоциональным контактам, потому что испытывает удовольствие от этого общения.

Воспитатель для ребенка — носитель общественных требований, правил, различных оценок (поощрения, порицания, запрета). Поэтому в связи с опытом сложившихся отношений воспитателя и ребенка у последнего формируется признание или непризнание педагога, доверчивое или недоверчивое к нему и его оценке отношение, умение выразить ему свои чувства, признательность, желание общаться с ним, сообщать о радостях и неудачах. Так воспитатель и дети становятся партнёрами в играх, самостоятельной деятельности ребёнка. Партнёрство, со стороны ребенка, так и со стороны воспитателя способствует лучшему их взаимопониманию в процессе общения. Мы часто используем модель «я - высказывание («я думаю что, ты, Кирилл, этому научишься; я - хочу; я - желаю; я бы предпочла, чтобы играли дружно, делились игрушками и помогали друг другу в трудных ситуациях»)»

Характер и интенсивность общения определяется не только активностью детей, но и тем, насколько взрослые создают благоприятные условия для развития общения по мере взросления ребенка. Это положение со всей четкостью реализуется при изучении взаимоотношений дошкольников и педагогов.

Добиться расположения воспитателя, обратить его внимание на себя, быть замеченным им - вот главная забота ребенка. И если некоторые дети не добиваются этого, то вовсе не потому, что они не стремятся к общению с воспитателем, а в силу недостаточности коммуникативных умений, препятствующей возможности эмоционально «выразить себя», свое желание общаться с нами.

Проявляется так же партнёрство в культурно - досуговой деятельности, воспитатели и дети выполняют определённые роли, содействуют созданию обстановки общей радости, хорошего настроения, формируется чувство сопричастности к событиям которые происходят в стране, в детском саду. Мы воспитывают радостную и доброжелательную атмосферу в детском коллективе. Например, педагог берёт на себя роль «Бабушки - рассказушки», «Лесовичка», «Морского царя», а дети исполняют роли других героев, связанных между собой.

Литература :

1. Приказ Минобрнауки России №655 от 23 ноября 2009г. «Об утверждении и введении в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования». - 2009 г.

2. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 2009 г.

3. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. - М., 2009 г.

4. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы». Ред. Вераксы Н.Е. - М., 2010 г.

5. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования «Успех».

6. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребёнка /под ред. Шипициной М.Л. - М., 2003 г.

Выступление на педсовете.

Консультация на тему «Стили педагогического общения»

Цель:

• познакомить педагогов с существующими классификациями стилей общения;
• предложить выявить свой стиль общения.

В стиле педагогического общения проявляются особенности коммуникативных возможностей педагога, сложившийся характер взаимоотношений его и воспитанников, творческая индивидуальность педагога, а также индивидуальные особенности детей. Стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру воспитателя и его профессионализм.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на: авторитарный, демократический и либеральный.

1.Авторитарный стиль педагогического общения. Педагог занимает доминирующую позицию, не позволяет детям проявлять самостоятельность и инициативу. Воспитанники в данном случае выступают объектом воспитательных воздействий. Дети при таких способах взаимодействия будут, скорее всего, прекрасно вооружены знаниями, умениями и навыками и даже демонстрировать их на практике, однако такая демонстрация обусловлена не реальными потребностями и ценностями ребенка, а необходимостью реализовывать желательное поведение в присутствии воспитателя. Данная модель не способствует развитию самостоятельности и творческой инициативы у детей, а также полноценным межличностным контактам.

2. Демократический стиль педагогического общения. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и сотрудничество. Педагог ориентирован на привлечение воспитанников к обсуждению и совместному решению общих дел, проблем. Создает условия для самореализации и проявления творческой инициативы детей. Способствует развитию у ребенка умения общаться, учитывать интересы других людей, проявлять инициативу и самостоятельность. Ребенок чувствует себя эмоционально защищенным, проявляет уверенность и активность.

3. Либеральный стиль педагогического общения (или попустительский).Характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, формализмом. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность. Уходит от ответственности за результаты своей деятельности. К результатам такого подхода к воспитанию относится разрыв эмоциональных связей взрослых с ребенком. Возможно, что ребенок проявит раннюю самостоятельность и независимость, но не будет способным к участию и сопереживанию другим людям.

Наряду с данной классификацией стилями педагогического общения есть и иные подходы. Так, Л.Б. Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим целый ряд промежуточных:

1. Эмоциональный , основанный на взаимной любви и симпатии;
2. Деловой , опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися;
3. Направляющий , предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью;
4. Требовательный , когда задачи стоят прямо перед воспитанниками;
5. Побуждающий , опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций;
6. Принуждающий , основанный на давлении.

Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е всецело зависят от личности педагога.

В.А. Калик выделяет следующие стили общения:

1. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;

2. Общение на основе дружеского расположения;

3. Общение-дистанция;

4. Общение-устрашение;

5. Общение-заигрывание.

Наиболее продуктивный для всех участников педагогического процесса является стиль общения на основе увлеченности совместным творческим поиском. У мастеров педагогического труда вся система отношений с детьми строится на этой основе. С ним тесно связан стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Рассматривая систему взаимоотношения педагога с детьми, А.С. Макаренко неоднократно настаивал на формировании дружественного тона в отношениях педагога с коллективом. Некоторые педагоги интерпретируют эту категорию процесса общения и превращают дружественность в панибрасткие отношения с воспитанниками, которые отрицательно сказываются на всем ходе учебно-воспитательного процесса. Культивируя в своей деятельности дружеское расположение к детям, следует перспективой развития стиля общения иметь творческий союз на основе увлечения делом. Идти с детьми к цели - один из принципов педагогики сотрудничества. Следующим, довольно распространенным является стиль общение-дистанция. В качестве важного ограничителя системы взаимоотношений педагога и воспитанников фигурирует дистанция: «Вы не знаете - я знаю». У такого педагога организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совместной работы с воспитанниками. Этот стиль ведет к педагогическим неудачам. Стиль общение-устрашение является крайней формой общения-дистанции. Он соединяет в себе отрицательное отношение к воспитанникам и авторитарность в способах организации деятельности. Такой стиль общения обычно создает атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность, так как ориентирует не на программу действий, а на ее ограничения и запреты. Проявление либерализма, нетребовательности при возможном положительном отношении к детям является стиль общение-заигрывание. Оно вызвано стремлением завоевать ложный, дешевый авторитет. Причиной проявление этого стиля является с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться группе, а с другой - отсутствие навыков профессиональной деятельности.

Все варианты стилей общения можно свести к двум типам: диалогическому и монологическому. В монологическом общении взаимодействие строится на исполнительности одной из сторон. Но сущностью воспитания является общение-диалог. Диалог, с воспитанником, предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций. Особенностью общения-диалога является несводимость результатов общения к оцениванию. В педагогике сотрудничества нет места ярлыкам, раз и навсегда устоявшимся мнениям, жестким оценкам. Это, конечно, не означает что оценка совсем исключается, просто необходимо поменять авторство оценки, сделать её взаимооценкой и самооценкой.

Предлагаем диагностику для выявления стиля педагогического общения воспитателя ДОУ.

Выберите наиболее подходящий для Вас вариант ответа.

1. Считаете ли Вы, что ребенок должен:

а) делиться с Вами всеми своими мыслями, чувствами и переживаниями;

б) говорить Вам только то, что сам захочет;

в) оставлять свои мысли и переживания при себе.

2. Если ребенок взял у своего сверстника (в его отсутствие) без разрешения игрушку и пр., то Вы:

а) доверительно с ним поговорите и предоставите возможность самому принять

нужное решение;

б) предоставите детям самим разобраться в своих проблемах;

в) известите об этом всех детей и заставите вернуть игрушку с извинениями.

3. Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребенок сегодня на занятии был сосредоточен, аккуратен и хорошо выполнил задание. Как Вы поступите:

а) похвалите и всем детям покажите его работу;

б) проявите заинтересованность, выясните, почему так хорошо получилось сегодня;

в) скажите ему: «Вот так бы всегда занимался».

4. Ребенок входя в комнату, не поздоровался с Вами, Вы:

а) заставите его громко при всех поздороваться;

б) не обратите на это внимания;

в) сразу же начнете общаться с ребенком, не упоминая об его промахе.

5. Дети спокойно занимаются. У Вас есть свободная минутка, и вы предпочтете:

а) спокойно, не вмешиваясь, наблюдать как они играют и общаются;

б) кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание;

в) займетесь своими делами в группе.

6. Какая точка зрения Вам кажется более правильной:

а) чувства, переживания еще поверхностны, быстро проходят, и на них не стоит

обращать особого внимания;

б) эмоции ребенка, его переживания - это важные факторы, с помощью которых его

можно эффективно обучать и воспитывать;

в) чувства ребенка удивительны, переживания его значимы, и к ним нужно относиться

бережно с большим тактом.

7. Ваша исходная позиция в работе с детьми:

а) ребенок слаб, неразумен, неопытен, и только взрослый должен, может научить и

воспитать его;

б) у ребенка много возможностей для саморазвития, сотрудничества же взрослого

должно направлять на максимальное повышение активности самого ребенка;

в) ребенок развивается почти неуправляемо под влияние наследственности и семьи, и

поэтому главная забота чтобы он был одет, накормлен и не нарушал дисциплину.

8. Как вы относитесь в активности самого ребенка:

а) положительно - без нее невозможно полноценное развитие;

б) отрицательно - она часто мешает целенаправленно и планомерно вести обучение и

воспитание;

в) положительно, но только тогда, когда активность согласна с педагогом.

9. Ребенок не захотел выполнять задание под предлогом, что делал это дома, Ваши действия:

а) сказали бы: «Ну и не надо»;

б) заставили бы выполнить работу;

в) предложили бы другое задание.

10. Какую позицию Вы считаете более правильной:

а) ребенок должен быть благодарен взрослым за заботе о нем;

б) если ребенок не осознает заботу о нем, не ценит ее, то это его дело: когда-нибудь

пожалеет;

в) педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь.

Ключ для обработки ответов воспитателей.

Варианты ответов:

Значение баллов:

25-30 баллов - предпочтение демократического стиля;

10-19 баллов - выраженность либерального стиля общения.

Итак, в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения, которые порой оказываются достаточно эффективными. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с детьми, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Цель:

1. Углубление знаний воспитателей о психолого-педагогических основах общения.

2. Ознакомление с функциями, формами и условиями оптимального педагогического общения.

3. Обеспечение активности воспитателей и участия их в диалоге по проблеме педагогического общения.

4. Изучение разных стилей общения воспитателя с детьми и самодиагностика стиля педагогического общения.

5. Углубление знаний об условиях оптимизации педагогического общения и «педагогике сотрудничества».

6. Развитие умений проявлять педагогический такт в различных условиях воспитательно-образовательной работы в ДОУ.

Тематический план семинара.

1. Теоретические основы педагогического общения.

1.1. Функции общения.

1.2.Средства и формы общения воспитателя с детьми.

1.3. Условия оптимизации педагогического общения.

2. Особенности общения воспитателя с ребенком.

2.1. Ранний возраст.

2.2. Младший дошкольный возраст.

2.3. Старший дошкольный возраст.

3. Стили педагогического общения.

4. «Педагогика сотрудничества» - как я ее понимаю.

5. Практикум. Развитие коммуникативных умений воспитателя.

(Материал для самостоятельного изучения педагогов.)

1. Теоретические основы педагогического общения.

1.1. Функции общения.

Общение – взаимодействие людей друг с другом в обмене информацией познавательного или аффективно-оценочного характера.

Общение характеризуется, прежде всего, включенностью в практическое взаимодействие людей по поводу трудовой, учебной или игровой деятельности.

Под педагогическим общением мы будем понимать систему взаимодействия педагога с воспитуемыми с целью познания их, оказания воспитательных воздействий, организации педагогически целесообразных взаимоотношений, формирование благоприятного для психического развития ребенка микроклимата в группе дошкольного учреждения.

Общение – это особая потребность человека во взаимодействии друг с другом. Выделяют несколько функций общения:

• Установление общности между людьми, которому способствует знакообмен, который позволяет выделять «своих» среди всех прочих. Человек, который отмалчивается и отворачивается от людей, тем самым подает им (хочет или не хочет) знак, который читается следующим образом: «Я вам не свой, вы мне не свои».
• Регуляция совместной деятельности. Участие в совместной деятельности требует от каждого из нас определенных знаний. Дети получают их с самого рождения за счет общения со старшими.
• Изначальный инструмент познания всего на свете.
• Осознание своего «Я». Ребенок в процессе общения постоянно переходит к «опредмечиванию» самого себя, к выделению «Я» среди других людей, среди разнообразных «не Я».
• Самоопределение личности в ее мыслях и поступках. Происходит во время удовлетворения потребностей физиологических и психологичеких (потребность в положительных эмоциях).

1.2. Средства и формы общения воспитателя с детьми.

На протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга несколько уровней форм общения детей и взрослых.

1. Непосредственно-эмоциональное общение с близкими взрослыми. В его основе лежит потребность ребенка во внимании и доброжелательном отношении к себе со стороны окружающих. Общение младенца со взрослыми протекает вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность ребенка данного возраста. Эта форма общения имеет большое значение в психическом развитии ребенка. Основными средствами общения на этом этапе являются мимические движения.
2. Ситуативно-деловая форма общения детей со взрослыми (6 месяцев – 3 года). Главной особенностью этого вида общения детей со взрослыми следует считать практическое взаимодействие ребенка и взрослого. Помимо внимания и доброжелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать нужду еще и в сотрудничестве взрослого (просьба о помощи, приглашение к совместным действиям, обращение за разрешением). Это помогает детям узнавать предметы, осваивать способы действия с ними. В этот период очень важна положительная оценка, поскольку она оказывает влияние на усвоение действий с предметами.
3. Внеситуативно-познавательная форма общения (3-6 лет). Признаками появления третьей формы общения может служить возникновение у ребенка вопросов о предметах, их разнообразных взаимосвязях. Важнейшим средством общения на данном этапе является речь, потому что она одна открывает возможности выйти за пределы одной частной ситуации и осуществить то «теоретическое» сотрудничество, которое составляет суть описываемой формы общения. При этом виде общения ребенок обсуждает со взрослыми предметы и явления мира вещей. Сюда относятся и сообщения новостей, познавательные вопросы, просьбы почитать, рассказы о прочитанном, виденном, фантазии.
4. Внеситуативно-личностная форма общения (6-7 лет). Это общение служит целям познания социального, а не предметного мира. Мира людей, а не вещей. Этот вид общения существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность в «чистом виде». Ведущими мотивами на этом уровне общения являются личностные мотивы. Взрослый человек как особая человеческая личность – вот то основное, что побуждает ребенка искать с ним контакты. При внеситуативно-личностном общении предметом обсуждения является человек. В основе его лежит потребность ребенка в эмоциональной поддержке, его стремление к взаимопониманию и сопереживанию.

1.3. Условия оптимизации педагогического общения.

1. Искренний интерес к человеку , умение преодолеть свой эгоцентризм в общении с ним. Особо талантливых в общении людей отличает повышенное внимание и тонкая наблюдательность, превосходная память на все, касающееся другого человека.
2. Умение слушать других как конкретное проявление интереса к людям. Признаком интересного собеседника является умение не столько говорить, сколько умение слушать. Простые житейские наблюдения показывают, что многие люди больше испытывают потребность говорить, нежели слушать. К сожалению, имеется явный дефицит благодарных слушателей, и если вам удастся стать хорошим слушателем, симпатии людей потянутся к вам, поскольку им нравятся те, с кем они могут удовлетворить свои потребности, а сильная потребность выговориться есть у многих.
3. Обращение к человеку (ребенку, коллеге, родителям своих воспитанников) по имени. Помните, что имя человека – самый важный для него звук на любом языке. Человека больше интересует его имя, чем любые другие имена во всем мире, вместе взятые. Запомнив это имя, и непринужденно употребляя его, вы делаете такому человеку тонкий комплимент.
4. Доброжелательность в отношении к людям . Если хотите, чтобы люди к вам хорошо относились, старайтесь доброжелательно относиться к ним, поскольку в сфере общения неумолимо работает закон взаимного отклика.
5. Улыбайтесь в общении с людьми . Очень много для взаимных симпатий дает улыбка. Она греет и создает аванс положительного отношения.
6. Удовлетворение потребности человека в общении . Для завоевания симпатии людей полезно уметь удовлетворять их потребности. Потребностей у любого человека много, и их надо изучать, проявлять интерес к интересам другого человека. Самый верный путь к сердцу человека – это беседа с ним о том, что он ценит превыше всего. Поэтому надо говорить о том, что интересует вашего собеседника. Умение дать почувствовать людям их значительность, уважение к их мнению исключительно важно для завоевания авторитета в педагогическом общении.

2. Особенности педагогического общения ребенка со взрослым.

Самостоятельно изучив материалы, педагоги на семинаре делают краткие сообщения в соответствии со своей возрастной группой.

Вопросы для обсуждения:

1.

2.

3.

3. Стили педагогического общения.

Диагностика и самодиагностика педагогического общения.

См. приложение 2. Таблица № 1, 2.

4. «Педагогика сотрудничества» – как я ее понимаю.

«Педагогика сотрудничества» - это прежде всего педагогическое творчество.

Сотрудничество – это не просто открытость и настроенность воспитателей на детей, это еще и способность организовать совместное творчество через определенную систему принципов и методов:

• Увлечение ребят яркой, интересной, перспективной совместной деятельностью.
• Определение индивидуальных зон творческого развития коллектива в целом и каждого ребенка в отдельности.
• Общие подходы к предстоящей деятельности, поиск вариантов оптимального решения, совместное обсуждение условий предстоящей деятельности и вариантов решения задач в ситуации психологического равноправия воспитателей и детей, т. е. без ведущих и ведомых.
• Уважительное отношение к разнообразным подходам к проблеме, выдвигаемой в ходе совместного творчества, обязательное обсуждение каждого мнения, результатов совместной творческой деятельности.

Воспитатель выступает не просто как педагог, который учит, а как искренне увлеченный творчеством человек, который привлекает к творчеству своего младшего коллегу. Творческая коллегиальность – вот что определяет характер педагогического общения с детьми.

Вопросы для обсуждения:

1. Чем, на ваш взгляд, вызвана необходимость поиска новых путей и подходов к воспитанию и обучению детей, к общению с ними?
2. Какие идеи, принципы и методы «педагогики сотрудничества» вы считаете основными?
3. Идея «учения без принуждения» - это интересно для вас? Обоснуйте свой ответ.
4. Как вы понимаете проблему личностного подхода к ребенку?
5. Сотрудничество с родителями – как его развить?

5. Практикум. Развитие коммуникативных умений воспитателя.

У пражнение 1. Психологическая настройка на творческую работу.

п рослушать магнитофонную запись 2-х музыкальных фрагментов (грустный и веселый), свои чувства и мысли выразить в рисунке.

Упражнение 2. Педагогический такт воспитателя. Проанализируйте ситуацию.

1. Увидев, что Вадик собирается рисовать в свободное от занятий время, педагог спрашивает:

Что ты собираешься рисовать и чем?

Как будешь располагать рисунок на листе бумаге?

Что нарисуешь сначала, а что потом?

Напоминает, что после рисования нужно все положить на место.

Вопрос: нужно ли такое вмешательство взрослого в самостоятельную деятельность детей?

2. Занятие по рисованию по замыслу. Педагог наблюдает за работой всех детей. Вероника увлеченно рисует пейзаж. В самый разгар работы со стороны педагога в адрес Вероники раздаются замечания: «Что ты мне здесь нарисовала? Ты почему мне все испортила?» Девочка испуганно смотрит на воспитателя, дети вокруг сочувствующе смотрят на Веронику.

Вопрос: прокомментируйте ситуацию. Ваш совет педагогу.

Упражнение 3. Педагогическая техника.

Развитие невербальных средств общения.

«Войди в круг»: все воспитатели стоят в кругу. Один вне его. С помощью невербальных средств надо попытаться войти в круг. Упражнение выполняется быстро. Испробовать предлагается всем.

Развитие речи и коммуникативное поведение воспитателя.

Поприветствуйте ребят словом «Здравствуйте!» с 10 оттенками: страха, удовольствия, дисциплинированности, удивления, упрека, радости, неудовольствия, достоинства, иронии, безразличия.

Общение с родителями.

1. В раздевалке:

Миша (2г. 4 мес.) пытается одеваться сам. Кряхтя, он натягивает брюки. Ничего не получается. Мама вмешивается со своей помощью.

Я сам! – протестует ребенок.

Сиди спокойно, ничего у тебя не получается.

Я хочу сам! – опять заявляет малыш.

Некогда мне тут возиться с твоим упрямством, - заявляет мама. Одевает ребенка сама под его плач и крики «Я хочу сам!»

• Можно ли считать поведение Миши упрямством или это проявление развивающейся личности?
• Характеризует ли это поведение самостоятельность?
• Какой совет вы дадите маме?

2. В раздевалке в присутствии детей одна мама говорит другой:

Как хорошо рисует ваш Сережа. А у моего Димки одни каракули. Сколько не говорю, чтоб рисовал аккуратно, он каждый раз рисует плохо.

А вы пробовали его учить?

Я часто усаживаю Диму за рисование, пока занимаюсь домашними делами, чтобы он мне не мешал. Наверное, у него нет способностей.

1. Прокомментируйте ваше отношение к этому разговору.

2. Права ли мама Димы?

3. Что вы посоветуете маме этого мальчика?

Ответ:

1. Низкая оценка способностей ребенка в его присутствии, а тем более в присутствии другого ребенка недопустима – это занижает самооценку ребенка.

2. Качество ребенка зависит не только от врожденных способностей, но и в большей мере от развития его способностей в процессе обучения рисованию. Развиваются способности ребенка к рисованию под воздействием взрослого, которое заключается в следующем: родители рисуют вместе с ребенком, развивая его изобразительные умения, пробуждая интерес к этой деятельности; чаще рассматривают с ребенком предметы, явления, выделяя их отличительные признаки.

3. Сережа (4 г.) дома на вопрос папы «Что делает воспитательница в саду, как она работает?» ответил, что она не работает, а играет с детьми, гуляет и занимается. Вечером мама, которая находится в декретном отпуске по уходу за вторым ребенком, со смехом рассказывает об этом разговоре воспитателю. Педагог, подозвав Сережу, спрашивает у него: «А кем работает твоя мама? Что она делает?» Ответ Сережи прозвучал так: «Моя мама не работает и ничего не делает. Она сидит с маленьким братом, ходит в магазин, стирает и убирает квартиру». Мама в возмущении спрашивает: «Как же так Сережа? А разве это не работа?» «Нет, на работу ходят и потом устают, как папа».

• В чем причина такого ответа ребенка?
• Что бы вы посоветовали маме Сережи?

Ответ: у ребенка не сформировано понятие «труд», без специального объяснения дошкольники не могут понять, из чего складывается работа взрослого, в чем ее значимость.

5. Воспитатель рассказывает маме Наташи (6 лет), что девочка очень любит помогать взрослым.

Наверное, дома вы приучаете ребенка делать все вместе с вами. Это очень хорошо – она будет вам помощницей.

Да. У моей дочери очень большое желание мне помогать. За какую бы работу я не взялась, она тут как тут. Но какая от нее помощь? Одна помеха. Я отправляю ее гулять, без нее я быстро управлюсь по хозяйству. И вы с ней особо не церемоньтесь. Нечего взрослым мешать.

• Прокомментируйте ситуацию.
• Что вы посоветуете маме?

Ответ: при таком подходе желание трудиться у Наташи может постепенно исчезнуть. Девочку необходимо включать в совместную деятельность, направляя эту деятельность. Чтобы формировать устойчивый мотив труда, необходимо обучать Наташу конкретным трудовым действиям, оценивать результаты ее труда.

6. В средней группе детского сада Вадик часто обижал других детей и отбирал и ломал у них игрушки, конфеты. Дети перестали с ним играть. На следующий день мама высказывала воспитателю, что педагог не имеет права позволять детям бойкотировать ее ребенка, и говорила о необходимости заставить детей играть с Вадиком.

• Как вы бы повели себя в такой ситуации?
• Что бы вы посоветовали маме?

Упражнение 4 . Психологический кроссворд.

1.Уважение к себе как к личности, обладающей достоинством. 4. Способность человека анализировать свои собственные действия, поступки и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. 5. Человек, как продукт общественно-исторических отношений, имеющих определенные индивидуальные качества. 6. Средство развития общения ребенка раннего возраста. 7. Средство общения. 8. Взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене информацией познавательного или оценочного характера.

1 С				5 Л
			4 Р			7 Р
8 О					6 И

Упражнение 5. Тест на проверку логичности при разрешении жизненных ситуаций и проблем.

1. дряхлый, старый, изношенный, маленький , ветхий.

2. смелый, храбрый, отважный, злой, решительный.

3. молоко, сливки, сыр, сметана, сало.

4. скоро, быстро, поспешно, постепенно , торопливо.

5. лист, почка, кора, дерево , сук.

6. дом, сарай, постройка , изба, хижина.

7. ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, наказывать.

8. темный, светлый, голубой , ясный, тусклый.

9. гнездо, нора, муравейник, курятник , берлога.

10. неудача, крах, провал, поражение, волнение.

11. молоток, гвоздь, клещи, топор, долото.

12. минута, секунда, час, вечер , сутки.

13. грабеж, кража, землетрясение , поджог, нападение.

14. успех, победа, удача, спокойствие , выигрыш.

Если вы ошиблись более одного раза, значит, вы не всегда поступаете логично при разрешении жизненных ситуаций и проблем.

Упражнение 6. Решение педагогической ситуации.

1. Идет открытое занятие с большим количеством гостей. Педагог разносит раздаточный материал на подносе. Один ребенок крутится и отвлекает других. Педагог пытается успокоить его. Ребенок резким движением опрокидывает поднос, и весь мелкий раздаточный материал рассыпается по всей комнате.

Как в данном случае поступить воспитателю?

Что делать, если:

• ребенок опрокидывает поднос из-за своей неуклюжести.
• Ребенок демонстративно отшвыривает предложенный раздаточный материал и категорически отказывается выполнять задание?

2. Перед дневным сном воспитатель делает установку детям (5-6 лет): за каждое замечание ваш сон я буду удлинять на 10 минут. Если замечаний будет много, то спать, будете до прихода ваших мам. Дети уснули быстро.

• Как вы оцениваете действие воспитателя?
• На чем основано получение желаемого результата?
• Ваш совет воспитателю?

3. Вадим (3 года) очень активный ребенок, может обидеть кого-нибудь из детей, может поинтересоваться содержимым шкафов и т. д. Воспитатель, чтобы ограничить Вадима, во второй половине дня усаживает его на качели и не разрешает слезать с них, до прихода мамы.

• Ваша оценка действий воспитателя?
• Ваш совет воспитателю?

4. На прогулке дети бегают по всей площадке и кричат «нечеловеческими» голосами. Воспитатель не пресекает такого поведения и объясняет это тем, что детям необходимо дать возможность выплеснуть энергию.

• Что вы посоветуете?

5. Воспитатель, в том случае, если дети не слушаются, говорит: «Не будете спать - придет медсестра, сделает тебе укол», «Не будете слушаться, милиционера позову».

• Можно ли использовать такие приемы в воспитании ребенка? Если нет, то почему? Обоснуйте свой вывод.

Приложение № 1.

Уважаемые воспитатели! Сделайте краткое тезисное сообщение, раскрыв особенности общения, ответив на вопросы.

Общение ребенка в раннем возрасте.

• Каковы особенности общения ребенка раннего возраста со взрослыми?
• Какова специфика развития предметной деятельности в раннем возрасте и как эта деятельность строит общение взрослого с ребенком?
• Что должен знать воспитатель о возрастном кризисе трех лет?
• Как можно смягчить трудновоспитуемость ребенка?
• Почему игрушки считаются полезными для развития общения ребенка?
• В чем достижения раннего возраста?
• Как относится ребенок к своим маме и папе?

Общение в младшем и среднем дошкольном возрасте.

• Каковы особенности общения детей младшего и среднего дошкольного возраста со взрослыми?
• Каковы особенности общения детей младшего и среднего возраста в группе сверстников?
• Каковы особенности реальных и игровых отношений детей младшего и среднего дошкольного возраста?
• Как влияет расширение круга общения детей на развитие речи?
• Каково значение игрушки для развития общения?
• Как общаются между собой мальчики и девочки?

Общение в старшем дошкольном возрасте?

• Каковы особенности общения детей старшего дошкольного возраста?
• Каковы достижения в общении ребенка старшего дошкольного возраста?
• Как общается старший дошкольник со взрослыми?
• Как общается старший дошкольник со сверстниками?
• Как общаются дети старшего дошкольного возраста по поводу игры?
• Как общаются друг с другом мальчики и девочки старшего дошкольного возраста?

Общение ребенка в раннем возрасте.

• Каковы особенности общения ребенка раннего возраста со взрослыми?
• Ребенок зависим от взрослого.
• Через общение с близкими взрослыми овладевает нормативным поведением.
• Мотивы ребенка не осознаны и не выстроены в систему по степени их значимости.
• Изменение форм общения со взрослыми, овладевая речевым общением.
• Речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать поведение ребенка в разных условиях, вызывать и прекращать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние.
• Изменяется понимание речи взрослых, с интересом слушает любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят.
• Предпочитает то, что ему знакомо, любит ритуалы.
• Какова специфика развития предметной деятельности в раннем возрасте и как эта деятельность строит общение взрослого с ребенком?
• Способен выполнять предметные действия по инструкции взрослого.
• Упорно отстаивает усвоенные способы действий в предметной деятельности и их назначение.
• Происходит развитие нового отношения к миру предметов – они благодаря взрослому начинают выступать для ребенка не просто как предметы, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления, т. е. в той функции, которая закреплена за ними в общественном опыте.
• Что должен знать воспитатель о возрастном кризисе трех лет?
• Ребенок начинает осознавать себя как отдельного человека, Происходит начало формирования самосознания под влиянием возрастающей практической самостоятельности ребенка. Ребенок начинает овладевать выполнением разнообразных предметных действий без помощи родителей, усваивает простейшие навыки самообслуживания. В результате он начинает понимать, что или иное действие выполняет именно он. Ребенок начинает говорить о себе в первом лице, он научается отделять себя от других людей.
• Ребенок начинает сравнивать себя со взрослым, он хочет быть таким же как взрослые и выполнять такие же действия, пользоваться такой же независимостью и самостоятельностью. Появляется стремление к волеизъявлению: он стремится к самостоятельности, к противопоставлению своих желаний желаниям взрослых. Взрослые в этот период испытывают значительные трудности во взаимоотношениях с ребенком, сталкиваются с его упрямством, негативизмом.
• Позитивное начало кризиса заключается в том, что связанные с кризисом новообразования отделение, обособление себя от окружающих и одновременно успехи в общении – важный шаг в психическом развитии.
• Как можно смягчить трудновоспитуемость ребенка?
• Протекание этого периода зависит от отношения к ребенку со стороны взрослого. Попытки обращаться по-прежнему ведут к закреплению отрицательных черт поведения и их сохранению в течение всего периода дошкольного детства. Разумное поведение взрослых (последовательность, уравновешенность и др.), предоставление ребенка максимума возможностей самостоятельности (в пределах разумного) обычно смягчают проявление негативизма.
• Почему игрушки считаются полезными для развития общения ребенка?
• Игра – средство для удовлетворения притязаний на самостоятельность детей.
• Ведущая деятельность – предметная, овладевает соотносящими (привести несколько предметов в определенные пространственные соотношения: пирамидка) и орудийными действиями (один предмет употребляется для воздействия на другие предметы).
• Ребенок усваивает постоянное значение предметов, закрепленное за ними обществом, ребенок усваивает, что существует мир постоянных вещей.
• Открывает для себя полифункциональные предметы: предметы-заместители. Овладение действиями замещения освобождают ребенка от консервативной привязанности к функциональному назначению предмета в мире постоянных предметов: он начинает обретать свободу действий с предметами.
• Полифункциональность предметов природного материала развивает воображение ребенка.
• Куклы и изображения животных выступают как объекты для эмоционального общения.
• Как относится ребенок к своим маме и папе?
• Ребенок открывает для себя существование отца. Он счастлив, что у него есть папа и мама. Ребенок с эгоистической жадностью потребляет родителей, которые в его представлении существуют только для него, чтобы реализовывать его потребности и любить его. В дальнейшем его ждет разочарование: он узнает, что родители существует не только для него.

Общение в младшем и среднем дошкольном возрасте.

• Каковы особенности общения детей младшего и среднего дошкольного возраста со взрослыми?
• Ребенок открывает для себя, что он не центр мироздания и не центр своей семьи.
• Каковы особенности общения детей младшего и среднего возраста в группе сверстников?
• Ищет повод для совместной деятельности, для установления определенных отношений.
• Появляется выраженная потребность в общении друг с другом.
• Сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения.
• Возникает необходимость в согласовании действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам.
• Разрешая конфликты между детьми взрослый учит осознанному выполнению норм поведения.
• Каковы особенности реальных и игровых отношений детей младшего и среднего дошкольного возраста?
• Содержание игры – отношение между людьми.
• Одно действие сменяется другим. Действия совершаются не ради самих действий, а чтобы выразить определенное отношение к другому человеку в соответствии со взятой ролью.
• Развиваются игровые умения, обогащаются и усложняются игровые замыслы.
• Учатся согласовывать свои действия с действиями другого.
• Возникают предпосылки к рефлексии (способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей, способствует адекватному поведению человека в мире людей) как к чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания с действиями, потребностями и переживаниями других людей.
• Реальные взаимоотношения между детьми могут совпадать с логикой сюжетных отношений (инициатор – руководящая роль), а могут не соответствовать (инициатор игры берет на себя подчиненную роль, но реально продолжает руководить игрой).
• Как влияет расширение круга общения детей на развитие речи?
• От ребенка требуется полноценное овладение средствами общения, основным из которого является речь.
• Активное словообразование и словоизменения.
• Перестраивает ситуативную речь на речь, более понятную слушателям.
• Вводит вместо бесконечно повторяющихся местоимений существительные, которые вносят определенную ясность в общении.
• Каково значение игрушки для развития общения?
• Эмоциональное и нравственное развитие.
• Мягкая игрушка выступает в качестве заместителя идеального друга, который все понимает и не помнит зла.
• Как общаются между собой мальчики и девочки?
• Происходит половая идентификация.
• В игре в соответствии с полом выбирают роли.
• Часто группируются в игры по признаку пола.
• Обнаруживается доброжелательная пристрастность к детям своего пола, что определяет развитие самосознания.
• Нередко играют просто как сверстники, не заботясь о том, что они как бы нарушают половую идентификацию (не могут постоянно помнить друг о друге, что одни – мальчики, а другие – девочки).

Общение в старшем дошкольном возрасте.

• Как общается старший дошкольник со взрослыми?
• Начинает действовать более самостоятельно, но не может обойтись без родительской ласки и нежности.
• Более уравновешен, нашел для себя место среди своих близких и вполне доволен ими и самим собой.
• Как общается старший дошкольник со сверстниками?
• Потребность в общении со сверстниками, в их эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.
• Опыт реальных взаимоотношений ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их возможное поведение и на основе этого строить свое собственное поведение.
• Непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказаться от личных желаний ради достижения общих целей.
• Как общаются дети старшего дошкольного возраста по поводу игры?
• Утверждают свои волевые и деловые качества, радостно переживают свои успехи и горько страдают в случае неудач.
• Возникают цели, которые следует выполнять.
• Подражают в играх социальным ролям взрослых.
• Учится сосредоточению на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжетов. Ребенок, который не готов, или не хочет выполнять условия игры, безжалостно изгоняется.
• Ребенок сталкивается с необходимостью устанавливать контакты, применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к своим сверстникам, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям.
• Общение по поводу игры выступает как школа социальных отношений. Ребенок открывает для себя, что без сопереживания другому, без уступки другому он сам останется в проигрыше. В игре ребенок попадает в отношения зависимости от других детей.
• Ребенок, отстающий в сообразительности, плохо владеющий нужными для игры действиями, отличающийся медлительностью, вызывает раздражение сверстников, им пренебрегают и он попадает в число непринятых. В число непринятых также попадают капризные, плаксивые, вредные, агрессивные дети. Они затрудняют игровые отношения, становятся источниками конфликтов и напряжений, они – источники эмоционального дискомфорта. У непринятого или отвергнутого ребенка могут возникнуть такие негативные образования, как зависть, чувство неприязни, вражды; он может грубо говорить гадости, символически мешая успеху другого. Аналогичные проявления могут быть и в соревновательных играх.
• Значение игрушки в общении.
• Мягкая игрушка или кукла по-прежнему занимает особое место.
• Общение ребенка с любимой игрушкой обнаруживает те формы общения взрослых с ребенком, которые он наблюдает постоянно.
• Чувства, которые ребенок проявляет к любимой игрушке в дальнейшем проявляются в общении со взрослыми и детьми.
• При выборе игрушки происходит половая идентификация.
• Постепенно игра в игрушки приобретает качественно иное содержание: ребенок перестанет наделять свою игрушку человеческими качествами, его эмоции по отношению к игрушке станут спокойнее и игрушка займет свое место в воспоминаниях детства.
• Как общаются друг с другом мальчики и девочки старшего дошкольного возраста?
• Продолжает развиваться звено самосознания, которое представляет ребенка как мальчика или девочку.
• Стремление объединяться по признаку половой принадлежности. Однополые группы в общении способствуют развитию способности видеть себя глазами сверстников.
• Доброжелательная пристрастность к детям своего пола. Специфическое чувство «мы» («мы» - мальчики, «мы» - девочки).
• В играх различные интересы мальчиков и девочек проявляются более дифференцировано. Во вне игровых ситуациях дети чаще действуют как ровесники, а не как мальчики и девочки.

Приложение 2. Таблица 2.

Оценка стиля своего общения с детьми и коллегами.

Фамилия, имя, отчество воспитателя:_________________________________________

Фамилия, имя, отчество эксперта:____________________________________________

	Показатель стиля педагогического общения.	Самооценка.	Экспертная оценка.
	Разделение функций между воспитателем и детьми.
	Соотношение требовательности и уважения к личности ребенка.
	Соотношение прямых и обратных связей с детьми.
	Учет межличностных отношений, сложившихся в коллективе детей.
	Отношение к своим ошибкам.
	Количество и качество воспитательных воздействий.
	Соотношение дисциплинирующих и организующих воздействий.
	Соотношение позитивных и негативных оценок.
	Наличие или отсутствие склонности к косвенным средствам воздействия.
	Характер педагогических установок.

Условные обозначения:

Либеральный стиль общения.

Затрудняюсь ответить.

Примечание: в качестве эксперта может выступать старший воспитатель, заведующая или воспитатель-напарник

ДАТА :_________ ПЕДАГОГ: .

УПРАЖНЕНИЕ № 1.

Упражнение № 3. Психологический кроссворд.

Заполнив правильно пустые клетки по горизонтали, вы в вертикальном столбике прочитаете ответ на п.8.

1. Уважение к себе как к личности, обладающей достоинством. 4. Способность человека анализировать свои собственные действия, поступки и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. 5. Человек, как продукт общественно-исторических отношений, имеющих определенные индивидуальные качества. 6. Средство развития общения ребенка раннего возраста. 7. Средство общения. 8. Взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене информацией познавательного или оценочного характера.

1				5
			4			7
8					6

Упражнение 4. Тест на проверку логичности при разрешении жизненных ситуаций и проблем.

Перед вами 14 рядов слов. Каждый из них включает по 5 слов, 4 из которых в какой-то мере однородны и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно не соответствует этим требованиям. Вам необходимо найти его и вычеркнуть.

1. дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий.

2. смелый, храбрый, отважный, злой, решительный.

3. молоко, сливки, сыр, сметана, сало.

4. скоро, быстро, поспешно, постепенно, торопливо.

5. лист, почка, кора, дерево, сук.

6. дом, сарай, постройка, изба, хижина.

7. ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, наказывать.

8. темный, светлый, голубой, ясный, тусклый.

9. гнездо, нора, муравейник, курятник, берлога.

10. неудача, крах, провал, поражение, волнение.

11. молоток, гвоздь, клещи, топор, долото.

12. минута, секунда, час, вечер, сутки.

13. грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.

14. успех, победа, удача, спокойствие, выигрыш.

Если вы ошиблись более одного раза, значит, вы не всегда поступаете логично при разрешении жизненных ситуаций и проблем.

Теоретические выводы семинара «Психолого-педагогические основы общения воспитателей с детьми» и пути решения по оптимизации общения с детьми.

Используемая литература.

Мухина В.С. Детская психология. – М., 1999.

Смирнова Е.О. Детская психология. – М., 2003.

Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студентов средних пед. учебных заведений. – М.: Изд. центр "Академия", 1999.

Волков Б.С, Волкова Н.В. Детская психология в вопросах и ответах. М., 2002.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.

Выготский Л.С. Психология. – М., 2000.

Дубрава В. П., Милашевич Е. П. Организация методической работы в дошкольном учреждении.- М., 1995.